高?！冬F代教育技術》公共課翻轉教學實踐研究

摘要：《現代教育技術》課程目的是培養師范生的信息技術應用能力。文章首先分析了課程學習的現狀，闡述了翻轉教學改革的必要性，然后在多次翻轉教學實踐的基礎上構建了適合該課程的基于超星學習平臺的翻轉教學模式，最后通過一個典型案例展示了翻轉教學的全過程，并總結了翻轉教學成果和存在的問題。

關鍵詞：現代教育技術;翻轉教學實踐;超星泛雅學習平臺

中圖分類號：G642

文獻標識碼：A

文章編號：1009-3044（2020）04-0148-04

收稿日期：2019-10-10

基金項目：泰山學院第十批教學改革項目（201741）;泰山學院教師教育研究專項課題項目

作者簡介：祝愛芬（1981—），女，山東省青島人，碩士，泰山學院教師教育學院講師，研究方向為信息技術教育應用。

Research on Flipping Teaching Practice of the Public Course of Modern Educational Technology in the Colleges-Based on Cha-oxing Fanya Platform

ZHU Ai-fen

（School of Teacher Education，Taishan University，Taian 27 1000，China）

Abstract：The purpose of Modern Educational Technology Curriculum is to cultivate the Information Technology Application Ability ol Normal School Students.This article fistly analyses the current situation of currriculum learning，expounds the need of flipping learning reform and then constructs the Flipping Teaching Model suitable for the curriculum Based on Chaoxing Platform after several practices.Finally，the article shows the whole process of flipping teaching by one typical case，and summarizes the accomplishments and problems.Key words：Modern Educational Technology;Flipping Teaching Practice;Chaoxing Fanya Platform

隨著信息科技的發展，教育信息化的程度日益加深，人工智能教育亦迫在眉睫。在這樣的背景下，國家對各級各類學校教師的信息素養和信息技術應用能力的要求越來越高?！冬F代教育技術》課程是全國高校師范生必修的一門公共基礎課，其主要目的就是培養師范生的信息素養和信息技術應用能力，包括信息技術應用意識、信息化教學設備軟件操作、信息化教學資源制作、信息化教學設計和信息技術與學科教學深度融合等。在一定意義上可以說，職前教師的信息技術應用能力培養主要依靠《現代教育技術》課程。學好本課程是未來教師適應信息時代和智能時代發展趨勢的需要，是其在新時代背景下創新教學模式、提升教學效率、培養創新人才的基礎。

1 《現代教育技術》課程學習現狀

筆者在中國知網上以“現代教育技術公共課”為關鍵詞，下載并查閱了大量相關文獻，并結合本校和兄弟院校本門課程的實際情況，分析得出《現代教育技術》課程的學習現狀，包括以下幾點：

1）課程內容體系豐富，但課時較少，大部分院校課時為32課時（理論16課時+實踐16課時）或48課時（理論16課時+實踐32課時），極少數院校課時僅為16課時。這反映了高校并未充分認識到本課程的重要意義，與信息化教育和智能教育的大趨勢嚴重脫節。課時少直接導致學生理論知識掌握不透徹、實踐技能操作不熟練，各種知識的掌握停留在一知半解、不能靈活遷移運用。

2）課程性質為公共基礎課，相比于專業課，學生對本課程的重視程度不夠，學習興趣不高，課程參與度不夠，這不利于學生信息技術應用意識和信息技術應用能力的培養。

3）大部分教師教授本課程時采用傳統的教學模式。理論教學純粹講授，嚴格按照教學進度，缺少課堂交互，師生關系冷漠;實踐教學以學生上機進行基礎操練為主，缺少綜合技能實踐，學生自主創造性和協作交流能力得不到培養。

2 《現代教育技術》課程翻轉教學改革

2.1 翻轉教學的內涵

傳統教學主要包括知識傳遞和知識內化兩個環節，知識傳遞是通過教師在課堂中的講授完成的，知識內化則需要學生在課后通過作業、操作或者實踐來完成。

翻轉教學是對傳統教學流程的翻轉，將傳統的課上知識傳遞、課下知識內化轉變為課前知識傳遞、課上知識內化。課前，教師結合學科內容精心制作微課視頻，設計有針對性的練習，并將其上傳至網絡教學平臺。學生可根據自己的實際情況，自定時間、自定步調、反復觀看微課視頻，并借助平臺其他資源完成知識的理解。課上，教師組織形式多樣的自主、協作探究活動，引導學生將課前所學的基本知識和基本技能進行內化繼而靈活運用。翻轉教學由關注知識點轉向聚焦問題解決，通過課堂活動達成知識內化，幫助學生實現深度學習。

2.2 翻轉教學改革的必要性

基于前面對《現代教育技術》課程學習現狀的分析，筆者認為該課程目前的教學效果不佳，急需進行教學改革，以提高學生的課程參與度、增強師生交互、培養學生的自主探究和協作交流能力，從而在有限課時內通過翻轉教學模式拓展知識廣度和深度、強化知識運用遷移、提高問題解決能力，切實提高師范生的信息技術應用能力。

從師范生能力培養的角度來說，隨著教學理論研究和教學實踐的不斷深入，人們逐漸認識到教學不是知識的機械灌輸，學生才是學習的主體，教學的重點不是培養學生的知道、理解、接受等低層次能力，而是培養學生的運用、分析、綜合、評價等高級思維能力，這些能力是學生自主協作探究、創新解決問題的源泉和支撐。翻轉課堂把學生低層次能力的培養放在課前，主要通過學生自主學習完成，而高級思維能力的培養放在課上，通過自主協作探究的方式完成，符合新時代師范生能力培養的要求。

2.3 超星泛雅學習平臺

超星學習平臺提供了很多實用的功能，為翻轉課堂課前、課中和課后學習提供了強大的支持。

課前，教師可以通過章節編輯頁面中“文檔”“視頻”“附件”的方式上傳各種文檔、微課視頻等資源供學生自主學習;借助“章節測驗”檢驗學生的課前學習效果、分析確定學生的疑難所在;借助“討論”，學生可以提交學習過程中遇到的疑難，師生共同協商解決;借助‘調查問卷”，可以調查學生的學習態度、學習需求等;借助“直播”，教師可以通過視頻直播的方式解疑答難;借助“通知”，可以將重要的學習信息及時傳達給學生。

課中，教師可以通過“簽到”“投票”“問卷”“選人”“搶答”“主題討論”等活動與學生進行全面的互動，既活躍了課堂學習氣氛，又調動了學生的課堂參與積極性，同時增強了師生交互、優化了師生關系。超星學習平臺大大便利了協作探究活動的開展。借助“分組活動”功能，可以采用“固定分組”“學生自選分組”“隨機分組”三種方式從學生意愿、性格特征、學習能力、具體的協作內容等方面綜合考慮優化小組成員結構，并開展包括個人自評、組內互評、組間互評、教師評價在內的多元評價，更客觀全面準確地評價學生的表現，保證協作探究活動的實效。

課后，學生可繼續瀏覽超星學習平臺提供的豐富課程資源，參與教師組織的各類學習活動，拓展課程學習的廣度和深度，提高自主學習的能力和知識的遷移運用能力，持續提升信息技術應用能力。

3 《現代教育技術》課程翻轉教學模式

實施翻轉的學科課程不同、涉及的知識內容不同，翻轉教學的過程也不同，由此產生了不同的翻轉教學模式，目前國內外比較知名的有Jackie Gerstein模式[1]、Robert Talbert翻轉課堂結構、張金磊等提出的翻轉教學模型[2]和鐘曉流等提出的太極環式的翻轉課堂模型[3]等。筆者借鑒這些模型，在多次翻轉教學實踐的基礎上最終構建出適合《現代教育技術》課程內容的翻轉教學模式（如圖1所示）。

翻轉教學實施前，教師應在學習者分析的基礎上進行完整而系統的翻轉教學設計，圍繞教學目標確定教學活動，設計課前自主學習任務、課中知識內化活動和課后拓展任務。

課前，教師將邏輯性較強概念清晰、結構良好的內容制作成微課視頻，連同課件、文檔、教材等必要的學習材料-并上傳到超星學習平臺，設計自學任務單，提供針對性練習或者借助平臺“主題討論”功能檢驗收集學生的課前自學情況。學生依照自學任務單展開學習，參與測驗，反饋問題，與教師、同伴互動討論。

課中，教師進行課前學習效果檢驗，解決學生通過自學無法解決的疑難問題，然后組織課堂內化活動。學生以自主探究或小組協作的方式參與課堂內化活動，教師有針對性地指導。課堂內化活動是整個教學的核心，只有合理設計才能發揮學生的學習主體地位、培養其協作探究和問題解決等高級思維能力。課程內容不同，課堂內化活動的形式也不同。比如，學習第三章“現代教學媒體”時，筆者采用了案例研析的形式，即提供若干段使用不同媒體教學的視頻讓學生觀看，學生分組討論以下問題：案例中應用了哪些教學媒體？分別運用于教學的哪個環節？這些媒體起到了什么作用？能否選擇更合適的媒體？學習第六章“多媒體課件制作”時，筆者采用了作品制作與展示的形式，讓學生運用課前所學，分組合作制做一個課堂演示型課件，并提出了具體要求，學生協作完成作品、在課堂上展示并利用超星學習平臺的PBL功能進行多元化評價。學習第七章“信息化教學設計”時，采用編寫信息化教學設計方案并實施的體驗式學習形式。

課后，教師在超星學習平臺上圍繞課程章節主題提供了豐富的包括文檔、視頻、網站在內的拓展資源，還設計了多種形式的探究學習活動，學生學有余力可以自主選擇參與，在超星支持的這個學習共同體下進行深度學習，持續提高自身的信息技術應用能力。

課前、課中、課后的所有活動都是在超星學習平臺支持的個性化協作式學習環境中進行的，雖然教師和學生扮演的角色不同，但兩者同等重要，只有真正做到了“學教并重”，才能最大限度地提高翻轉教學的效果。

4 《現代教育技術》課程翻轉教學實踐案例

筆者圍繞課程內容開展了多次翻轉教學實踐，篇幅所限，僅以“思維導圖”內容為例介紹一下翻轉教學的全過程，以資借鑒。

4.1 課前

筆者制作了微課視頻，介紹思維導圖的基本知識和技能，包括思維導圖的定義特征、功能、手工繪制方法和軟件繪制方法，并將其上傳到超星學習平臺課程學習頁面。然后設計自學任務單，引導學生明確微課內容、學習目標和學習過程（如圖2所示）。另外設置了一個討論區，讓學生提交疑難問題，便于師生合作交流解決。學生借助自學任務單，觀看微課視頻，提交.存在的疑問，并完成課前測驗（如圖3所示）。

4.2 課中

根據學生課前提交的疑問和測驗情況，筆者已經掌握了學生存在的疑點和難點，課堂上首先解答提及頻率較高的問題，然后重點解釋了“主題圖像使用多種顏色”“不同分支采用不同顏色”關鍵詞要精煉”“圖形圖像運用要適度適量”等繪制要求，確保所有學生都能順利繪制出符合要求的思維導圖。

然后筆者布置了一個綜合性任務，讓學生運用思維導圖的基本理論手工繪制一幅思維導圖（如圖4所示）。學生拿出準備好的A4空白紙和若干彩色筆黑筆，開始繪制，繪制完成后提交到超星學習平臺（如圖5所示）。

接下來進入思維導圖評價環節。筆者利用超星學習平臺的“分組任務”功能（如圖6所示），將全班學生隨機分成若干組，每組3人，采用組內互評的形式，通過評分和評語相結合的方式，對組內另外兩名成員的思維導圖作品進行評價（如圖7所示）。

教師強調思維導圖的評價應從形式和內容兩方面進行。根據評價情況，學生修改完善自己的思維導圖。

4.3 課后

經過課前和課中的學習，學生已經掌握了思維導圖的繪制方法和繪制原則，并能運用思維導圖進行課程內容的梳理。思維導圖的應用范圍遠不止于此，所以筆者在超星學習平臺，上設置了一個拓展模塊，提供了思維導圖在教學各個環節（包括備課預習、板書、教學設計、學習評價、自主協作探究活動等）中應用的若千個視頻案例，供學生課后隨時隨地觀看，強化思維導圖在教學中應用的意識、方法和能力。

5 翻轉教學成果及存在的問題

5.1 取得的成果

翻轉教學變革了傳統的學習方式，從以教為主轉變為以學為主，無論是課前還是課后，都充分體現了學習者的學習主體地位，提升了學生的自主探究、協作交流能力以及分析解決問題的能力。

翻轉教學提高了課程學習參與度。通過超星學習平臺的各種互動工具，明顯激發了學生的學習興趣，調動了學生的學習積極性。從超星學習平臺數據分析來看，學生經常觀看課程相關視頻、參與線下討論活動。

翻轉教學增強了師生之間的互動。與傳統課堂相比，翻轉課堂最顯著的特點是學習活動豐富、靈活和個性化[4]，在參與學習活動過程中確實增加了師生、生生之間的互動機會，優化了師生關系。

翻轉教學將學習資源和學習活動保存在超星學習平臺，學生根據自己的情況反復學習，大大拓展了《現代教育技術》課程學習的時間，改善了課時不足、課后時間沒有有效利用等問題。

教學評價更加客觀全面。超星學習平臺把學生參與教學活動的情況（如觀看微課視頻、參與測驗、參與互動等）自動記錄下來，為過程性評價提供了依據。

5.2 存在的問題

翻轉教學的兩難問題。如果純粹利用專業人才培養方案規定的課時在課堂上進行翻轉教學，那么本來就有限的課時更加無法承載信息容量巨大的課程內容。如果采用課內外翻轉的形式，無疑增加了課外學習的時間，給學生增加了學習負擔，而且教師課前需要查看學生的測驗或問題回答情況并總結歸納學生存在的疑難，無形中加重了教師的負擔。

課內外翻轉時，尚未建立適當的評價激勵機制以激發和維持學生的學習動機。課前資源的針對性和適當性有時難以保證。對于部分課程內容，尚未形成適合的課堂內化活動形式。

6 結論

經過一學期的翻轉教學實踐研究，筆者深切體會到，翻轉教學的界定雖然是課上和課下、知識傳授環節和知識內化環節的翻轉，但是翻轉教學與課上課下無關，課堂內同樣可以進行翻轉教學。翻轉的本質應該是教師和學生角色的轉變以及能力培養側重點的轉變。教師借助現代信息技術（比如超星學習平臺、微課視頻等）將自己從機械灌輸角色中抽離出來，以學生，為主體完成知識傳授環節，教師真正成為學習過程的設計者、學習資源的提供者學生學習的指導者和幫助者，而學生無論是在課上還是課下都是積極的學習探究者。知識傳授的時間縮短，而知識內化的時間延長，能力培養重點從理解接受能力轉換為探究協作和問題解決的能力。翻轉教學符合現代教育教學理念和新時代對學生的新要求，確實是一種值得實踐和推廣的新型教學模式。

參考文獻：

[1]宋艷玲，孟昭鵬，閆雅娟.從認知負荷視角探究翻轉課堂——兼及翻轉課堂的典型模式分析[J].遠程教育雜志，2014（1）：105：112.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，201 2（8）：46-51.

[3]鐘曉流，宋述強，焦麗珍.信息化環境中基于翻轉課堂理念的教學設計研究[J].開放教育研究，2013（2）：58：64.

[4]林慧文.翻轉課堂教學模式在《現代教育技術》公共課中的應用研究[D].福建：福建師范大學，2015.

[通聯編輯：王力]