以“寫景要抓住景物特征”為例談默會知識的作文教學啟示

王木春

摘 要 本文借鑒波蘭尼關于默會知識的相關理論，提出作文教學不能停留于傳統的知識灌輸、習作訓練和評改、講評等方式，還 應該從教師示范、創設情境、寫前交流、寫后討論等其他環節入手，激活和積淀學生的默會知識，并與明確知識融會貫通， 從而切實有效地提升學生的作文水平。

關 鍵 詞 作文教學;默會知識;情境;交流

作文教學，一直是語文學科里最難啃的骨頭?！白?文不能教，但應試套路可以教”的觀點，被不少語文教 師（包括筆者）奉為圭臬。近年來筆者學習了默會知 識理論，逐漸改變成見，并著手進行一些教學嘗試。

默會知識理論首先給了筆者一個很大的信心 ——作文是可以教的，只是“教”的方式有所別于常規 的教學方法而已。不少教師指導學生寫作的程序往 往如是（以高中必修二“寫景要抓住景物特征”為例）： 提示教材后附錄的單元作文寫作知識——結合剛教 過的《荷塘月色》《古都的秋》的寫景方法——提醒學 生寫景要抓住景物的特點——布置作文——批改 ——講評（講評一般是指出學生作文中普遍存在的優 缺點，再出示一兩篇范文）。這種作文教學模式，最大 的誤區在于教師似乎默認了作文教學只能通過教師 的知識灌輸與學生的模仿加訓練這幾種途徑來達成， 比如，告訴學生寫景文要抓住景物的特點，學生下筆 時就能做到;比如，讀過幾篇范文，學生模仿一下便學 會寫景?？善鋵嵲S多教師心知肚明，如此作文教法所 起到的效果甚微，有時甚至無效。如何走出這困境？ 默會知識理論提供了一種新思路。

默會知識是英國哲學家波蘭尼提出的一個富有 創造性的命題。1958年，波蘭尼在《個人知識——朝 向后批判哲學》一書中將知識分成兩類：明確知識和 默會知識?！懊鞔_知識”指那些能言傳的、可以用文字 等符合加以表達的外顯知識;而那些不能言傳或不能 系統充分表述、只能自已理解的知識稱為“默會知 識”。所以，從本質上講，默會知識是一種領悟力、判 斷力和理解力，更是一種對經驗加以把握、重組從而 實現理智的掌控能力。相對于明確知識，默會知識具 有鮮明的實踐性、情境性、體驗性、直覺性、個體性等 特點。

眾所周知，寫作是一系列復雜的行為，無法單靠 掌握某一套現成的寫作知識以及單純的模仿來實現。 從這角度看，寫作與默會知識存在許多共同之處。據 此，作文教學，就不能局限于傳統的“寫法指導”“范文 實例”等單一套路里，而應該擴展、細化、滲透到作文 的各個環節中，具體言之，應從教師平時的寫作示范、 作文前指導、創設情境、學生交流分享等環節入手，多 方位地累積學生的默會知識，并使之與明確知識整 合，推動寫作水平的真正提升。

一、注重平時的寫作示范 默會知識不像顯性知識那樣，可以用常規的形式 加以傳授，而只能通過學徒制式的方式進行傳遞，在 實踐中一步步展現，被學習者覺察、會意、領悟。在波 蘭尼看來，“實施技能的目的是通過遵循一套規則達 到的，但實施技能的人卻并不知道自己這樣做了?！?sup>[^1] 意思是，技能行為雖然通過遵循一套規則而實現，但 遵循這套規則的人卻不能完全闡明這套規則。波蘭 尼以游泳和騎自行車為例，說明人們能通過長期練習 掌握復雜的技巧，從而學會了游泳和騎車，但是我們 對于如何漂浮起來和使自行車保持平衡的原理卻說 不清楚。同理，寫作這項“技能”，固然有各種各樣的 規則與方法，但作為語文老師，也不能夠完全清楚闡 明，從而為學習者所接受。因此，教師的示范性就顯 得非常重要且必要，就像游泳教練一遍遍做示范動作 之于學游泳者一樣。

由于教育教學的特殊性，語文教師的寫作“示范 動作”不僅呈現在課堂上，而是無處不在。我們常說， 語文教師的一言一行（口頭表達、書面表達、寫字等） 都是語文教育，這句話的精髓就頗契合默會知識的本 質。葉圣陶在 20 世紀 60 年代初曾提出“教師下水” 說。他認為，教師實踐越多，越懂得作文的甘苦，越能 有效地指導學生作文。不過，很多教師把葉圣陶的 “下水”簡單理解為教師和學生寫同題作文，這理解未 免太狹隘。除了同題作文“下水”外，筆者以為，教師 更應該把自己平時積累的各種寫作經驗，分享給學 生。而且所謂的分享，還不能局限于把文章呈現給學 生“欣賞”而已。比如，完講高中必修二的三篇寫景文 后，筆者把兩年前寫的散文《心底里的?！纺贸鰜?，告 訴學生創作該文的創作經過，從某報編輯約寫有關大 海的散文，到筆者如何從記憶里搜集“素材”，到如何 錘煉主題、取舍材料，直至如何修改成文。學生從中 就悟出了寫景文章的某些方法，也認識到積累素材與 構思的重要性以及對待寫作的嚴肅態度。此外，筆者 還經常利用零碎的時間，和學生分享自己寫得比較 “得意”的微信文字，并介紹文字撰寫的具體背景和構 思過程。筆者這種化整為零的“作文示范”，對學生是 一種潛移默化的影響，也比較受學生歡迎。

二、創設寫作情境，激發學生寫作的情感 共鳴

波蘭尼認為，與顯性知識相比，默會知識更像沉 潛于水底的冰山，需借助外在手段去喚醒，發揮其作 用。因此，在作文前，教師要創設一些情景，喚醒沉睡 在學生內心深處的默會知識（生活經歷、作文經驗 等），同時引發學生情感共鳴，激活思維。比如，在布 置作文“以《一中的 》為題（可填上春、夏、秋、冬

或黃昏、雨等詞）”之前，筆者提早兩三天告知學生題 目，讓他們在課余時間到校園四處走動，觀察各種景 物以及師生的日?；顒?，尋找寫作靈感。在學生著手 作文前的半小時，讓學生四人一組，報告、分享各人觀 察校園的所見所聞所想，碰撞記憶，啟發思路，然后才 各自構思動筆。筆者在作文前給學生設置這兩個“前 奏”（觀察與分享），其主要目的就在于創設情境，喚醒 學生的默會知識，幫助他們更順利地完成作文。多了 這兩個環節的預備，學生的作文質量有了明顯的提 高，體現在寫景更為具體細膩，行文思路更清晰，文字 富于真情實感，少了高中生寫景文普遍存在的那種枯 燥空洞、無病呻吟的弊端。

三、引導學生對習作進行交流討論 語文教師在學生完成作文后，就是評改和講評， 然而忽略了在“練”與“評改”“講評”之間還可設置一 個討論環節。對于“練”，教師都比較重視;至于講評， 卻有些無關痛癢，大多以教師的知識灌輸為主，說者 洋洋灑灑，理論一套套，聽者側耳恭聽，被動地接受和 消化知識。其結果往往是：學生仿佛一聽就懂，但一 動筆，毛病依然如故。究其因，在于語文教師習慣于 把寫作能力視為一種明確知識，而看不到寫作本身具 有默會知識的某些特點，是無法被言明和被表述的， 它不像一個詞語那樣，可以簡單地被傳遞和被掌握。

以寫《一中的 》這道寫景題目為例，筆者收上作文后，瀏覽了若干篇，下節課即發還學生。學生四 人一組，每人在小組上簡略介紹構思過程，接著念自 己的作文，其他同學聽后根據作文題的寫作要求（1. 寫景要抓住景物特征;2.運用對比、烘托等多種寫景 方法），逐一分析、討論文章的優缺點，然后形成共識， 填寫簡易的評價表上交。筆者快速瀏覽全部作文以 及學生的評價表，找出有代表性的幾篇文章在班級評 講。這是筆者第一次嘗試這種學生分組評議作文的 做法，目的是讓學生在與同伴分享和討論的過程中， 借鑒別人的寫作經驗，喚醒個人的寫作體驗，進一步 重組這些經驗和體驗，積淀為默會知識，內化為自己 的寫作能力。這次作文后，筆者調查了部分學生，都 覺得小組內部的交流和討論環節，讓他們感到新鮮， 也受益很多。當然，這種從學生評議作文到教師評改 作文的做法，占用了課時，增加了教師的勞動量，但筆 者認為，這些付出還是值得的。

默會知識要在實踐和經驗中領悟而取得，僅僅借 助學習、記憶和模仿，無法被真正掌握。波蘭尼以騎 車為例，寫道：一個人只懂得各種騎車的規則是不夠 的，還會從自行車上掉下來，“因為在實踐中還有許多 別的因素要考慮在內，而這些因素在我們闡明上述規 則時被略去了”。接著他說：“一門本領的規則可以是 有用的，但這些規則并不決定一門本領的實踐。它們 是準則，只有跟一門本領的實踐知識結合起來時才能 做完這門本領的指導。它們不能代替這種知識?！?sup>[^1] 波蘭尼的研究結論，印證了作文教學最基本的一條規 則：學生要寫好作文，離不開反復的實踐，從中獲取和 儲備寶貴的寫作經驗（即默會知識），與寫作中的那部 分明確知識互為補充，融會貫通，最終形成真正的 能力。

行文至此，突然想起一百年前國學大師錢穆先生 在無錫某小學教書，曾給學生這樣上作文課：學生被 帶到校外古墓旁，自由坐在蒼松樹下，靜觀四周景色， 各自寫下文字。