統編教材閱讀策略教學的原則和實施建議

朱水平

摘? ? 要?? ? 統編語文教材增設了閱讀策略的教學，建立起閱讀技法的科學系統，幫助學生習得一些能促進有效閱讀的規則、方法和技巧。閱讀策略教學要處理好三組關系，要將親歷體驗的思維過程與策略的學習、練習和遷移有機融合，在閱讀實踐中培養和提高學生的閱讀能力。

關鍵詞? ? 閱讀策略 教學原則 實施建議

閱讀是一件非常重要的事情。古人常說讀以致知、讀以致用、讀以修身、讀以致樂，可見閱讀功用之大。進行有效的閱讀需要哪些能力呢？“一是準確而靈敏的理解力;二是準確和牢固的記憶力;三是準確和快速的推斷及反應能力?！盵1]培養和提高這些能力都是有規律可循的。任其自然進行閱讀當然也能形成某些閱讀能力，但是遠不如有目的、有序列地培養和訓練這些能力的效果好。統編語文教材在這一方面作出了大膽的嘗試，增設了閱讀策略的教學，就是希望藉由“這一篇”或“這一組”有目的、有計劃地按科學規律自覺培養和訓練這些能力，也就是幫助學生習得一些能促進有效閱讀的規則、方法和技巧，培養和提高學生的閱讀力。

一、 閱讀策略編排：集中與分解，建立閱讀技法的科學系統

教材閱讀策略的編排遵循了集中和分散相結合的原則。教材特設了四個策略單元和一些特殊的單元，圍繞“預測”“提問”“速讀”“帶著目的閱讀”“借助批注閱讀”“如何閱讀名著”等閱讀策略集中進行系統學習。此外，需要多次、反復進行教授的閱讀策略，如概括、復述、梳理、統整、理解、聯想等，教材將其分解成若干具體的閱讀方法、技巧，系統地分散在教材的各個單元中。同一冊教材中的統整與不同年段之間的序列相互穿插，形成了一條閱讀能力訓練和培養的長線。其中，特設的四個策略單元編排頗費心思。每個策略單元由單元導語、課文（精讀、略讀）、交流平臺組成。單元導語明確閱讀策略，所選課文皆是對應閱讀策略的典型文本，課文導讀和課后習題之間實現了無縫對接。五年級上冊第二單元的《搭石》，課文導讀教習“提高閱讀速度的方法”，課后習題就以學生口吻呈現閱讀方法使用的典型體會，一方面將“不要停下來”“不要回讀”等閱讀方法具象化，另一方面則通過具體例子幫助學生梳理、鞏固。

我們要努力領會教材的編排要義，帶領學生進行策略單元學習時，無論哪個教學環節的設計都必須以策略教學為主，或者滲透同步進行，或者在完成策略教學任務的基礎上兼顧其他。

二、閱讀策略教學的原則：處理好三組關系

1.整體規劃：處理好這一篇與這一組的關系

教材的每個策略單元都有一條主線貫穿始終，那就是閱讀策略。圍繞具體的閱讀策略，整個單元系統化地構建了多個板塊：教方法、用方法、梳理總結等。各個板塊既相對獨立又彼此粘連，彼此之間形成了進階式、立體化、交互性的邏輯關聯。

以四年級上冊的特殊單元“學習用批注的方法閱讀”為例，我們來關注“這一篇”和“這一組”的關系在教學設計時存在的價值?！敖柚Ⅲw會人物心情”這條閱讀策略線貫穿整個單元?！杜：往Z》作為單元首篇意在讓學生了解批注的角度，初步嘗試抓住關鍵詞句品讀人物心情;《一只窩囊的大老虎》則要求學生在此基礎上進行批注方法的遷移運用，并學習“在不理解的地方作批注”;《陀螺》則是要求在前面兩篇課文的基礎上，學會在體會比較深的地方作批注。如果把每一個閱讀策略單元比作一根鏈條，那么每一篇課文就是這根鏈條上的一環。它們彼此獨立存在，又前后連貫、相互承接，建構起一個完整的閱讀策略教學系統。教師備課時要有單元整體規劃意識，處理好“這一篇”和“這一組”的關系，體現單元教學的整體性和篇與篇之間的發展性。

2.問題導向：處理好閱讀主體和閱讀客體的關系

閱讀目標不僅決定著閱讀的方向和道路，還制約著閱讀計劃的制定、閱讀內容的選擇、閱讀技法的選定等等。統編教材閱讀策略單元的閱讀目標具體表現在單元頁和課文導讀中。課文導讀中富有導向性的問題成為激發學生閱讀動機，引導學生學習閱讀策略、達成閱讀目標的重要載體。如六年級上冊《竹節人》，課文導讀內容如下：

同一篇文章，閱讀的目的不同，關注的內容、采用的閱讀方法也會有所不同。如果給你以下任務，你會怎么讀《竹節人》這篇文章？

◇寫玩具制作指南，并教別人玩這種玩具。

◇體會傳統玩具給人們帶來的樂趣。

◇講一個有關老師的故事。

這是一篇描寫童年趣事的文章，選文內容豐富，有如何制竹節人的步驟介紹，有同學間斗竹節人驚心動魄的過程和樂趣描寫，還有老師沒收竹節人卻也自己偷偷玩竹節人的敘述與描寫。豐富的內容、多角度的描寫視角為不同的閱讀目的提供了閱讀內容。此文可謂是訓練“根據不同的閱讀目的選用不同的閱讀方法”的典型性選文。從一個具體的閱讀過程來看，具有問題導向的讀者，在閱讀前已經形成了明確而強烈的閱讀期待心理。當學生帶著課文導讀中三個問題中任意一個步入閱讀，他將在閱讀中全神貫注、如饑似渴，集中主要精力從文本中尋找答案、提取有用的信息，圍繞問題找到相關內容仔細讀，并對所獲取的閱讀內容條分縷析、綜合概括，最終形成一個井井有條的新的知識結構。

3.知行統一：處理好知識掌握與能力培養的關系

孟子曰：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，資之深則取之左右逢其源?！边@段話說明了學習書本知識不能僅僅停留在誦讀和思考階段。如果僅僅是讀思、理解，這種知識從根本上說還不是自己的，因而不可能達到居安、資深和左右逢源的地步。懷特海也說過：“教育是教人們如何運用知識的藝術?！盵2]他建議不能讓知識僵化，而要讓它生動活潑起來?！霸谟洃浐蛯W習的理論中，應用性是中心的概念?！盵3]因此，在實踐中加以應用是智力活動的重要標志，也是閱讀策略教學的核心原則。

其次，學生在課堂中通過閱讀和教師的教授所習得的知識是間接的知識。沒有親自實踐，沒有直接與文本相遇，認知就像是隔著一層紗似的朦朦朧朧。清代顏元所謂“以講讀為求道之功，相隔千里也”講的就是這個意思。閱讀策略的教學要注重在實踐中學習和驗證。在實踐中學習和驗證的過程就是具身認知的過程，就是全面接受知識并證明的過程。正所謂“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行” 。

三、閱讀策略教學的實施建議

閱讀是一門理論科學，也是一門技術科學。閱讀策略教學的目的是培養學生具有獨立閱讀能力和良好閱讀習慣。下面，筆者就從學生學習的角度談一談閱讀策略教學的一些共性的方法和規律。

1.基于興趣和需求的范例導航

閱讀是讀者主體的一種有明確目的、甚至是需要付出自覺意志努力的學習活動。讀者主體對閱讀是否保持濃厚的興趣和自覺的需求成為能否形成完備的閱讀能力和良好的閱讀習慣的先決條件。閱讀興趣的激發，指的是想方設法把閱讀主體——學生潛在的閱讀興趣充分調動起來，并幫助其把客觀的、外在的閱讀需求變為自己內在的興趣，并長久地保持下去。

范例教育理論強調交給學生最基本與最基礎的知識，這些知識應該是“整體的一面鏡子”。學生學了這些知識將有助于舉一反三，進行遷移和實際應用。因此，教學中應該突出基于興趣和需求的閱讀策略使用的范例引導。如四年級上冊的 “提問策略”單元首篇《一個豆莢里的五粒豆》的課文導讀要求學生自由提出問題，目的是激發學生興趣，給予更大空間，讓他們愿意并敢于提出問題;之后的《蝙蝠和雷達》《呼風喚雨的世紀》則以學生的視角展示了閱讀文本后所能提出的問題，為學生提出問題做出示范?；谂d趣和需求的學習樣本的提供為學生閱讀策略的學習和使用提供了輔助性的學習支架。

2.指向認知勢能的科學分解與綜合練習

“所謂認知勢能，就是指按照問題的包容性、層級性、順勢性進行教學設計，引發學生思維的連鎖反應和遞進效應，以提高學習的效率、強度和關聯性?！盵4]統編教材將一種閱讀策略按照學生的認知規律和思維特征，科學、系統地分解成若干閱讀微技能，要求教師在一個策略單元的教學中，從一種閱讀微技能的動作實踐到幾項微技能動作的連貫和協調，經由多次聯系，由此實現某一個閱讀策略的動作定位。依照智力活動形成的基本階段，閱讀策略教學過程劃分為以下幾個步驟。

（1）定向認知：儲備閱讀的知識經驗。閱讀策略的教學目的是教授促進有效閱讀的規則、方法和技巧，因此閱讀策略教學的首要任務是使學習者了解有關某些閱讀技能的知識要點、操作要領、活動進程及注意事項等。比如五年級上冊第二單元要求“閱讀要有一定的速度”，教師首先要教授學生學會“單位時間內進行有效閱讀的方法”。在這一階段的活動中，教師的主要任務是引導、講解和示范，學生的主要任務是發現、觀察、記憶和在頭腦中想象動作。

（2）文本理解：在解讀中親歷思維過程。閱讀策略的學習是為了更有效地促進閱讀。每一篇教材都是作者思想感情的語言化，學生要想從教材中有所吸收，必先邁過“文字—語言”這一符號門檻。因此，任何閱讀策略的教學，教師要想帶領學生進入理解意義、提取意義的大門，必先理解和提取作者遣詞造句、謀篇布局、定體選技等語言形式的基本規律。也就是說，任何閱讀規則、方法和技巧的學習要在喚醒學生內心對語言文字的體認中滲透進行?！犊傄驳共涣说睦衔荨肥侨昙壣蟽浴邦A測”單元的首篇課文。預測是要基于學生對文本故事情節的親歷體驗的。根據這個童話故事情節的結構特征——相似的結構反復3次，教師可以將故事分作三個部分設計三個教學環節進行教學：一邊讀一邊嘗試預測;一邊預測一邊印證猜想;一邊猜想一邊總結預測的基本方法。三個環節呈階梯狀螺旋上升，讓學生在這種不斷的思考過程和角度調整中獲得了預測方法的學習與鞏固。

（3）言語練習：外部活動轉化為內部言語觀念。所謂的言語練習，就是要求學生對前述實踐動作采用出聲的外部語言說出他已經完成的閱讀動作，繼而用不出聲的、明確的語言默念或默記他所完成的動作過程和結果。其目的有三：一是用言語使閱讀技能定型;二是促使閱讀技能朝向普遍概括化的方向發展;三是有利于形成熟練的閱讀技能。言語練習是由外顯的物化活動向內隱的智力活動轉化的開始，是閱讀智力技能形成和發展的一個重要步驟。因此，讓學生在各自學習小組里大聲說出自己在這一堂課上學習的內容、過程和方法，而后學習小組推選出小組代表向全班同學口頭匯報，這一言語練習活動可以促使閱讀技能操作定型化、概括化，為閱讀技能的遷移做了準備。

（4）練習遷移：在實踐中內化動作要領。心理學研究告訴我們：任何新的智力活動行程的最初階段，都不是智力活動本身，而是它外化的實踐動作。在閱讀策略學習的過程中，學生只有在理解了某一閱讀的法則、方法或技能后，將其應用到文章的實踐中去，才能在另一個閱讀實踐中真正體驗到閱讀過程中產生的對某種思維技法的體驗。教材閱讀策略單元的編排采用了由學到用的模式結構，為遷移的發生提供了兩個必備的條件。

一是閱讀策略的概括水平。如三年級上冊的“預測”單元，《總也倒不了的老屋》對預測的方法進行了概括類化：根據文本提供的線索預測，如通過題目、插圖、文本內容里的一些線索，預測文本的主要內容，目的是總結出一種普遍性的模式或規則便于遷移運用。

二是新舊文本之間的共同因素。遷移的基礎是通過分析，找出兩個文本間共同的聯系和本質，所以，遷移的范圍和效果首先取決于新舊對象之間共同因素的有無和多少，共同因素越多就越容易遷移。如《牛和鵝》，教師教學“抓寫得好的地方進行批注”這一批注方法時，前后進行了兩次遷移。第一次是將習得的“抓動詞讀出人物心情”批注方法遷移，將品讀第5自然段 “緊扣動作品讀人物心情”的方法遷移到品讀描寫鵝神氣活現的文字上，讀出藏在文字背后的“恐懼”。新舊閱讀文本的寫法都是采用一連串動作表現人物心情，兩者間的相似度極高。第二次遷移則加大難度，將“抓動詞品讀人物心情”的閱讀方法遷移到第6自然段“抓寫得好的地方”體會人物的心情。這種以“教讀”帶“自讀”的教學過程，很好地促進了學生將從教讀中習得的閱讀知識和技能向新的閱讀對象遷移。

3.基于認知與情感功能的檢驗與反饋

反饋環節是學習過程中不可缺少的一環。對閱讀策略訓練效果的檢測和反饋可以促進學生對自我進步的關心，可以及時調控和矯正他們學習閱讀策略的過程和方法，還可以促進教師及時改進自己的教學目標和方法。閱讀策略學習的效果檢驗主要從閱讀質量入手。閱讀質量包括閱讀理解度、閱讀效率、閱讀速度等等。四年級上冊第二單元是教學生如何提問，最終如何對學生的提問能力進行檢驗并及時得到反饋呢？我們可以以提問的數量來衡量學生主動提問的意識，所提問題多，說明學生思維活躍度高、參與度高。我們還可以以提問的角度和問題的質量來衡量學生對文本的理解程度和提問策略的掌握程度。

檢驗與反饋的目的是彌補和完善，還是讓學生獲得成功的滿意和愉快的情緒體驗，進一步激發其閱讀的興趣和自信，強化學習閱讀的動機。

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[責任編輯：陳國慶]