以學生為中心的MOOC+“在線課堂”組織與實踐

袁景凌，鞏 晶，張 霞，盛德明

（武漢理工大學 計算機科學與技術學院，湖北 武漢 430070）

0 引 言

受新型冠狀病毒感染的肺炎疫情影響，教育部印發了《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》，要求實施并保障高校在疫情防控期間的在線教學。意見指出：“各高校應充分利用線上的慕課和省、校兩級優質在線課程教學資源，在慕課平臺和實驗資源平臺服務支持帶動下，依托各級各類在線課程平臺、校內網絡學習空間等，積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，保證疫情防控期間教學進度和教學質量”[1]。在線教學場景下，教師如何確保知識被順利地傳遞，并被有效掌握是值得我們思考的一個問題。如何設計出以學生為中心的線上教學方案是疫情時期在線教學的挑戰。

1 疫情下在線教學模式分析

疫情下在線教學主要有異步在線教學、同步在線教學和同步異步混合3種教學模式（見表1）。

異步在線教學是教師將教學視頻及教學資源上傳至包括諸如中國大學MOOC、雨課堂、學堂在線、智慧樹或學校教學平臺等線上學習平臺，任何學生可以在任何時間、任何地點以任何方式進行學習[2-3]。這種方式極大地豐富了學習資源，但學生的注意力不夠集中，碎片化教學帶來了學習便利，但并未解決學生的“拖延癥”。此外，異步在線教學的針對性強，但面對不同學生的效果參差不齊，往往只能滿足部分學生的學習需求，并不能做到廣泛顧及，且不能做出即時的反饋，教學質量完全依賴線上資源，同時，異步在線教學視頻還存在著制作成本高等問題。

同步在線教學是教師通過社交或直播軟件在線授課，該模式下教師可以直接傳授課程的知識點，并獲取學生的現實反饋，對學生的疑問可以及時解答，也可以時刻抽查學生對知識點的掌握情況[4]，但教師想透過電腦屏幕獲取學生的隱式反饋基本上是不可能的。因此，同步在線教學必然會存在學生專注度不高的問題，尤其是長時間不間斷的線上直播教學，學生的學習效果更會受到影響。另外，這種方式對直播軟件及網絡要求甚高。

混合在線式教學則是異步在線教學和同步在線教學的結合體?；旌鲜浇虒W在一定程度上解決了異步在線教學中的“弱反饋”問題，同時結合MOOC 等在線學習平臺的靈活便捷等優點，能更好地提升教學質量[5]，但需要指出的是，部分混合式教學僅僅是采用了學生課上學習MOOC 視頻，教師進行講解抑或是學生課后學習MOOC視頻，教師直播答疑的模式，這只是保證了教學內容的傳遞，并未達到以學生為中心的目的。

MOOC+“在線課堂”是借助于已有MOOC課程資源基礎，結合教師指導的“在線課堂”設計的以學生為中心的同步直播與MOOC 異步混合的在線教學模式。它繼承了異步在線教學的豐富資源，同時增強了直播時學生反饋對教學模式的優化，最重要的是規避了混合式教學中“以教師為中心”只顧傳遞知識，不能切實引導學生學習的通病。

2 以學生為中心的MOOC+“在線課堂”總體設計

混合式“在線課堂”的總目標應始終以學生為中心，教師不應只做知識的傳遞者，更應做學生學習的領路人。在教師總體設計和把控課堂的前提下，“如何進行在線教學”“如何保證學生學習效果”等問題是非常重要的。針對在線教學，需要3 個基礎：①課程資源基礎是根本，要有建好的MOOC（SPOC）或校內在線課程資源，再或者是課程資源比較豐富，有能快速建設并上線的課程；②在線課程平臺基礎是保障，如學校原有的網絡教學平臺“優慕課”、超星學習通、愛課程、學堂在線等；③學習社區基礎是組織，可以用QQ 群或微信群作為學習社區，輔助教學軟件工具，如直播軟件騰訊會議、ZOOM、雨課堂、QQ 直播等?！霸诰€課堂”總體設計如圖1 所示，學生應始終作為線上教學的主體，而其他同步、異步線上平臺和教師則“扮演”著線上教學輔助者的角色。

圖1 “在線課堂”總體設計

該混合式教學將前期建設好的MOOC 課程視頻作為課前課后的輔助學習資源，利用騰訊會議、慕課堂、騰訊QQ 等線上工具引導學生自主學習。以學生作為主體，鼓勵學生以小組討論的形式對重難點進行深入探討，努力營造一個教師剖析知識點、梳理教學任務，學生積極響應、認真思考、廣泛分享、互幫互助的線上學習氛圍。此外，該模式下，教師可以通過同步在線平臺收集學生學習遇到的問題，及時進行反饋，并進一步提出問題，以提升學生獨立思考和解決問題的能力。教師還可以利用異步在線平臺的討論區匯集并分享學生的普遍難題，提供學習方法和學習思路，進一步提升學生的整體學習素質。采用啟發式問題幫助學生解決難題，讓其互相分享經驗以激發學生的學習興趣。最后，教師通過分析學生的MOOC 學習數據、在騰訊會議等平臺的反饋掌握每個學生的學習情況，進而即時調整和優化教學方案。

3 MOOC+的混合式線上教學實踐

3.1 “在線課堂”教學設計與組織

針對“在線課堂”如何保證學生學習效果問題，教師可以重新設計MOOC+線上混合式在線課堂，優化完善知識點，并按時間進行每堂課的設計，如通過直播梳理知識的重難點，用問題引導學生，啟發學生思考回答；學生可以提前預習線上課程的學習視頻、學習課件，完成隨堂測試、在線答疑、線上討論等；通過學生簽到約束學生盡量按課表安排上課；通過課堂提問、鼓勵學生搶答、請學生講解預留思考題等方式，促進學生積極參與“在線課堂”中。整個線上教學的過程主要分為準備、實施和反饋3 個階段。在準備階段中，學生可利用MOOC 資源做到知識點的啟蒙和鞏固；在實施階段中，學生通過聽教師直播授課、答疑指導以及與同學交流討論，對知識點進行更深入的了解；在反饋階段中，學生可以從不同難度的練習、測試、典型案例及實驗實踐中認知自己對知識的掌握情況并做出及時反饋，從而實現提升自身的學習水平。

1）在線課堂準備。

在線課堂的準備階段（教學模式如圖2 所示），教師應準備好包括電子教案、教學課件、教學視頻、課堂問題、隨堂測試、課后習題等基礎資源，以及典型案例、課外習題、實驗實踐等拓展資源。教師發布課程，提前梳理好本節課程的知識點并提煉出導學內容，告知本節課知識點及重難點。學生通過課程公告及導學內容了解知識點及重難點，提前預習電子教案，學習相關視頻，完成上次作業，并在MOOC 討論區提問、交流等。教師可以通過MOOC 后臺的答題情況，了解學生對該節課的掌握程度，調整和優化后期教學，并在MOOC 討論區組織學生討論，啟發學生自主學習及共同進步。

2）在線課堂實施。

以中國大學MOOC 離散結構（離散數學）為例，線上課堂實施階段的案例見表2，主要借助QQ 群學習社區+騰訊會議進行教師電腦屏幕的分享和課程的直播。為有效督促學生線上課堂的參與度，可使用慕課堂進行掃碼簽到，與此同時，將相關課程資源上傳至課程QQ 群；接著教師針對課程提出課程要求，進行課程講解并設計有難度差異的啟發性問題，引導學生討論，最后匯集整理學生的問題并進行解答，分析學生的知識掌握程度，為反饋階段奠定數據基礎。

3.2 “在線課堂”反饋及優化

1）在線課堂反饋。

圖2 MOOC+“在線課堂”的準備階段

表2 MOOC+“在線課堂”的實施案例

第一次課后，通過“在線學習調查表”搜集學生的學習情況，包括是否具備網上學習條件、是否完成選課并進入學習、學習平臺使用情況、學習問題和建議等。一個月之后，通過MOOC平臺對學生學習時長統計、慕課堂簽到情況、討論區問答、課后作業及單元測試情況、課堂活躍度、課后提問等，進一步統計“在線課堂”反饋和學習效果情況。表3 為86 人的線上教學班級抽樣反饋的統計數據，后期將進一步跟蹤分析。

表3 離散結構課程“在線課堂”反饋情況抽樣統計

與傳統教學相比，MOOC+“在線課堂”方式下，學生主動學習時間更長，討論交流更多。在疫情期間，學生對這種教學方式比較滿意，達到了預期的教學效果，但由于缺乏面對面交流，通過學生的提問和討論，發現學生對概念及定理的理解不夠，對于證明推導類問題更希望面授方式。

2）學生評價反饋。

在線上課堂中，學生評價反饋也非常重要，學生評價反饋階段的教學模式如圖3 所示。學生首先對課程知識點進行廣泛討論，然后進行提問，教師在線進行答疑并作總結歸納。線上課堂結束后，學生可以在MOOC平臺上進行自我測試，遇到難題可以在MOOC 平臺上發帖討論，或在騰訊QQ 和同學進行思路的交流。此時，教師可以從MOOC 后臺獲取學生的學習數據，并結合課后討論內容答疑解惑，進而進行學生學習情況的定性和定量分析，最后作教學工作的總結，從而優化教學模式，提升線上的教學質量。

3）在線課堂方案優化。

相比線下課堂，在線課堂的不確定因素更多，難度更大，這要求每一位教師精心設計教學方案，并及時進行調整以不斷優化，但另一方面，資源豐富、學習靈活容易調動學生主動性，學生收獲可能會更大。在學生評價反饋階段中，教師應及時記錄直播教學中學生提出的疑問，同時也應積極利用MOOC 后臺學生產生的學習數據和討論區的留言，充分挖掘出學生學習過程中的顯隱式反饋，針對共性問題要及時優化線上教學方案，也應重視個別學生的獨特問題，做到因材施教。

4 結 語

通過認真分析疫情下的教學現狀，結合學生的實際需求，充分利用互聯網發展下的各大軟件優勢，融合異步、同步在線教學模式，設計出符合疫情教學場景下的基于MOOC+“在線課堂”的混合式教學方案，完成在教師引導下以學生為中心的遠程教與學互動，最后以學習數據為支撐，不斷優化教學方案，努力讓掌握知識點的學生，學會自主學習、共同學習，以保證在線學習與線下課堂教學質量實質等效?！霸诰€課堂”是教師各顯神通、學生施展才華的舞臺，是教師“教書育人”和學生“勵志成才”的使命和擔當。

圖3 學生評價反饋階段教學模式