基于“校企協同、雙能導向”的計算機專業應用型本科人才培養模式研究與實踐

彭海靜

（泰州學院 計算機科學與技術學院，江蘇 泰州 225300）

0 引 言

人才培養模式是指在一定的教育理念指導下，為實現特定的培養目標和規格，所實施的人才培養方法和手段[1-2]。應用型本科人才的培養離不開校企合作和就業導向。校企協同是校企合作的深化，是新時代對校企合作的新要求，而就業導向不能僅僅關注學生能否更好地初次就業，更要關注學生整個職業生涯中能否實現可持續發展。因此，圍繞學生初次就業和可持續發展兩種能力的培養，深入開展校企協同育人，成為應用型本科人才培養模式構建與改革的重點和關鍵。

1 研究背景

1.1 校企協同育人研究

2012 年，《關于全面提高高等教育質量的若干意見》提到要探索建立校企協同的新模式，目前國家正全方位大力推進高校與企業協同育人。當前，高職教育領域的校企協同育人研究已較成熟，涉及運行機制、育人模式、實現路徑、實踐研究等方面。借鑒高職研究成果，越來越多的學者正對應用型本科院校協同育人進行研究。王素君等指出讓教育聚焦企業需求和學生實踐能力培養，是推動企業參與高校人才培養的動力所在[3]。吳奇等認為人才培養應以學生能力養成為目標，以校企深度合作為基礎，構建集溝通決策為一體的校企共贏的平臺[4]。孫明提出校企共同構建“專業人才勝任力模型”，這將有助于在校企之間建立共同的話語體系[5]，從而有助于實現校企育人的“同向同行，協同發展”。房三虎等強調高校應注重提升學科優勢以成為與其他單位開展協同合作的基礎[6]；王含笑對應用型軟件本科人才培養的校企合作協同育人機制進行實踐探索，提出保障校企雙方的共榮利益訴求是實現人才培養質量提高的關鍵[7]。

1.2 就業能力研究

近年來，就業導向越來越受地方高校關注，但關注重點以“如何就業、如何早就業”為主，關注就業能力培養的研究不多。

就業能力的概念最早由英國經濟學家貝弗里奇提出，他把就業能力界定為個體獲得和保持工作的能力。有學者將獲得工作能力稱為初次就業能力，將保持工作的能力稱為可持續發展能力，并對這兩種能力的培養進行了研究。謝瑩等指出推進校企協同創新是培養大學生就業能力的有效途徑，并提出了就業能力導向的校企協同創新策略[8]。

總的來說，當前校企合作研究深度不夠，對于校企合作育人中“校企不合拍”的問題缺乏研究；對就業能力培養研究較少，將校企合作、就業能力和應用型本科人才培養模式改革相結合的研究尤為缺乏。

2 當前計算機專業應用型本科人才校企合作培養中存在的主要問題

“工程教育認證標準”、教育部“關于開展新工科研究與實踐的通知”和教育部頒布的“計算機類教學質量國家標準”均指明，工科類專業特別是面向新工科的計算機類專業在培養高素質人才過程應將推進校企合作作為重點工作，將基于校企合作的人才培養模式改革作為重要研究內容。

但在計算機類專業校企合作人才培養實踐中，學校和企業在目標、體制和機制等方面存在較大差異和沖突。學校關注人才培養的社會效益，企業更關注參與人才培養所能獲得的經濟效益；學校更關注學生的長期發展，企業更關注近期的用人需求；學校的培養方案應相對穩定，企業的人才需求存在很大的波動性；學校教師資格存在較高的門檻，教師和教學管理有較為嚴格的規范和標準，而IT 企業的人才選擇和員工管理通常比較靈活；學校對教師的管理通常是基于專業和課程，而IT 企業對其員工通常是基于項目。

以上種種都導致計算機類專業校企合作問題重重，典型有“專業實踐教學體系與企業人才需求脫節”“校內實踐教學與企業實訓兩張皮”“企業兼職教師管理難”“學校教師與企業工程師交流不暢”等問題。

為解決這些問題，江蘇省實施了“服務外包類嵌入式人才培養項目”，要求學校引入企業參與人才培養全過程，但在實施過程中帶來了新的問題。為了避免校企雙方體制機制不同帶來的沖突，不少學校將校內和校外實踐教學整體打包給企業，而由于企業更關注短期用人需求，導致學生發展潛能不足，從遠景來看，這樣的實踐教學與企業的需求依然是脫節的。另一方面，進校開展課程教學的企業兼職教師良莠不齊，部分教師教學能力不強，教學質量不高。此外，企業兼職教師沒有足夠的時間參與學校的教研活動，不能將其有效的納入專業和教研室進行管理，增加了管理的難度。

3 基于“校企協同、雙能導向”的計算機專業應用型本科人才培養模式構建

基于“校企協同、雙能導向”的計算機專業應用型本科人才培養模式構建與改革的基本思路：在協同教育理論和OBE 教育理念指導下，通過推進校企合作“三協同”、實施雙能導向“四改革”、構建質量保障“三機制”，實現培養一流應用型計算機本科人才的總目標，如圖1 所示。

圖1 計算機類專業應用型本科人才培養模式構建

3.1 基本理念

以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，以立德樹人為根本任務，以培養一流應用型本科人才和建設一流應用型本科專業為目標，以初次就業能力和可持續發展能力培養為導向，基于協同教育理論和OBE 教育理念，探索校企協同實施計算機類專業應用型人才培養模式改革，著力破解當前校企合作培養中存在的突出問題。本著“課程實踐與企業實訓相結合”“實踐教學與創新指導相結合”“引入業師與培養教師相結合”的原則，從組織、質量、條件等方面構建校企合作的運行保障機制，聚焦課程體系、教學模式、學業評價和創新教育等方面開展教學改革。

3.2 人才培養目標

根據“計算機類教學質量國家標準”的人才培養多樣化建議，應用型計算機專業本科人才培養目標應定位在以從事相關系統的進一步開發、建設、維護與運行的應用型人才為主，特別優秀的可成為能夠從事信息化需求產品的研發、生產、維護和服務等的工程型人才。無論是培養應用型還是工程型計算機本科人才，程序設計能力都是初次就業所需的最重要、最基礎的專業能力，而系統設計能力則是進一步可持續的職業發展所需的最為重要的專業能力。

3.3 實施路徑

推進“三協同”。一是校企協同構建課程體系。組建企業參加的專業建設指導委員會和工作小組，面向社會需求，基于“通識教育與素質提升對接”“專業教育與就業創業對接”，校企協同研究構建專業課程體系。二是校企協同實施專業教學。推進企業專家進課堂、學科競賽雙導師等，校企協同實施課堂教學、實踐教學、第二課堂和雙創教育等專業教學活動，并協同開展教學改革研究。三是校企協同建設教學資源。推進成熟技術進教材、專業實踐有項目等，校企協同建設教材、教學案例和項目庫等教學資源。

實施“四改革”。一是實施課程體系改革。每學期均開設有逐步深入的程序設計或系統設計課程，做到設計開發類課程不斷線；增加程序設計課程實踐訓練，開設綜合性課程設計，提升學生的程序設計能力和系統設計能力；引入前沿知識和當前主流技術，更新教學內容；增設企業崗前教育選修課程，實現課堂教學與崗位的對接，并能更好地實現專業教育與就業對接。二是實施教學模式改革。改革教學手段，開展線上線下一體的混合式教學，實現“課前、課中、課后”全過程信息化教學；改革教學方法，開展理實一體的項目化教學。三是實施學業評價改革。優化學業評價體系，開展過程性考核；通過多種形式的實踐考核加強對學生實踐能力的考查；引入企業參與實踐考核。四是實施雙創教育改革。改革雙創教育模式，推行“課創融合、學訓一體”；開展分類培養，實施“拔尖學生”培養計劃；引入企業參與雙創教育，實施校企“雙導師”制。

構建“三機制”。一是構建校企協作長效運行機制。構建基于“院領導—企業高層管理人員”“系主任—企業業務主管”“學院教師—企業工程師”3 層次橫向溝通渠道的校企協作長效運行機制。二是構建教學質量持續改進機制。構建企業參與的教學質量評價體系，并根據評價反饋結果持續改進專業和課程教學。三是構建辦學條件有機完善機制。構建企業參與的雙師隊伍建設機制，引入企業參與青年教師培養；構建校企共同參與的校外實踐條件優化機制，共建實習實訓、創新創業、教師實踐“三合一”的校外實踐基地，探索專業實習、畢業設計“二合一”的實習實訓模式；校企共建校內創新實踐基地，探索創新實踐基地建設新模式。

4 基于“校企協同、雙能導向”的人才培養模式實踐探索

4.1 實施課程體系改革

校企協同準確把握企業人才需求。課程體系的構建和優化綜合考慮學生的短期就業和長期發展需求，校企雙方研討構建專業實踐教學體系，并發揮各自優勢，面向短期就業的實踐教學主要由企業承擔，面向長期發展的實踐教學由校企共同承擔，以企業實際項目作為教學案例來源。

優化課程體系，確保設計類課程不斷線。從程序設計（第1—3 學期）到系統設計（第4—6學期）再到畢業設計（第7—8 學期）層層推進。第1—3 學期分別開設“計算機科學導論（基于RAPTOR 的計算思維訓練）”“C 程序設計”“數據結構”三門基礎性的程序設計類課程。第4—6學期根據專業培養目標的不同開設相應的系統設計類課程，如：計算機科學與技術專業面向智能計算系統先后開設了“算法分析與設計”“智能系統應用”“軟件工程”等。

強化程序設計和系統設計能力訓練。通過增加程序設計相關課程的實踐訓練來強化學生程序設計能力培養，讓學生能夠更好地就業；通過整合單一課程的課程設計為多課程綜合性課程設計來提升學生解決復雜問題的系統設計能力，為學生長期的職業發展打下基礎，如計算機科學與技術專業開設“算法分析與設計課程設計”“軟件工程課程設計”兩門綜合性課程設計。

引入前沿知識和主流技術，更新教學內容。Java 課程引入流行框架技術，實現軟件開發的快速實現；信息管理與信息系統專業引入當前最熱門的Python 語言作為大數據分析的編程語言；選修課中開設人工智能導論等前沿課程。

改革選修課程設置，增設兩類課程：一是增設創新訓練類課程，如程序設計競賽訓練、大數據創新訓練等，校企共同授課；二是增設企業崗前教育課程，由企業授課，以縮小學校教學與崗位要求的差距。

4.2 實施教學模式和學業評價改革

改革教學手段，開展線上線下一體的混合式教學，實現“課前、課中、課后”全過程信息化教學。課前引入優質線上教學資源用于學生自主學習，課中引入“雨課堂”等平臺用于課堂互動和翻轉教學，課后引入“CG 系統”等平臺用于在線作業、單元測試等。

改革教學方法，開展理實一體的項目化教學。校企協作以實際項目為基礎構建教學項目和案例庫，并在教學中以項目導入，將實際項目開發流程融入課堂教學，培養學生創新思維和解決實際問題的能力。

優化學業評價體系，加強過程性考核。通過信息化手段的使用，所有學習過程和評價結果均保存在線上學習平臺供隨時查閱，在學習結束后還可以對每個學生的學習情況進行總結，對評定結果進行追溯。

重視實踐考核，學科基礎類課程的實踐考核以現場操作考核為主，專業性課程的實踐考核以綜合性實驗或課程設計為主。在考核中，引入企業參與，特別是對課程設計的評價由校企共同實施。

4.3 實施創新創業教育改革

改革創新創業教育模式。推行“課創融合、學訓一體”，如將“藍橋杯”軟件大賽的賽題引入到“C程序設計”“數據結構”的教學中作為案例；加大綜合性、設計性實驗比例，提升學生的創新設計能力；開設綜合性課程設計，引入企業項目作為教學項目，訓練學生綜合應用和創新能力。

開展分類培養，實施“拔尖學生”培養計劃，以培養企業核心人才，乃至行業領軍人才為目標，遴選優秀學生，校企合作進行個性化培養，逐步在多個研究方向上形成學生梯隊。

校企共建校內創新實踐基地。校企共建“創新工作室”“虛擬IT 公司”等，企業派出優秀工程師入駐學校，與學校教師共同組成創新指導，對學生社團進行指導、擔任“拔尖學生”實踐創新指導教師，吸引學生加入創新研究團隊開展主流IT 技術應用研究等。

4.4 建立校企協作長效運行機制

“院領導—企業高層管理人員”層次。院企雙方主要負責人共同組建專業教學指導委員會，對校企協同開展專業建設過程的重大問題進行溝通和研討，共同決定專業培養目標和定位、培養方式、校企合作的形式和主要內容等，共同對重大合作項目進行討論決策。

“系主任—企業業務主管”層次。在具體專業的校企協同實施過程中，學院的專業系主任和企業的教學管理負責人共同就如何開展團隊合作和教學合作及合作過程的具體問題進行溝通交流，以保障合作順利進行并達成預期效果。

“學院教師—企業工程師”層次。在具體課程或實踐環節的教學過程中，學院一線教師和企業工程師點對點進行溝通對接并合作實施教學，共同制定教學大綱和授課計劃，合作編寫教學案例，合作進行學生實踐指導，合作對學生學習成果進行評價，合作開展課程教學改革研究。

4.5 實施成效

學生實踐創新能力得到強化。參與校級以上競賽或主持校級大創項目的比例超過90%，其中，省級以上占比超過25%，每年均超過20項；學生在企業實習中完成畢業設計的比例超過30%；70%以上的畢業生畢業后的第一份職業為程序設計相關的工作。

構建了“雙師雙能”型教師隊伍。通過教師企業實踐和校企雙師合作開展專業教學與實踐指導，雙師素質比例有很大提升，已超過教師總數的70%；雙師能力也得到顯著提高。企業兼職教師比例達到25%左右，且能參與到教學全過程和專業教學改革中。

取得系列教學改革成果。各專業均構建了對接社會需求的課程體系，優化了培養方案。校企合作開展的教改項目和教學質量工程近20 項，參加教學競賽獲市級以上獎勵6 項。

5 結 語

研究表明，在計算機專業應用型本科人才培養中，以“雙能”培養為目標構建課程體系，以“校企協同”為途徑實施教學過程，以學生“雙能”水平為評價標準檢驗實施成效，可以有效培養實踐創新能力強、滿足社會需求的人才，也可以有效地鍛煉出一支高水平的應用型師資隊伍，取得一批應用型教學改革成果。

同時，我們也應當認識到，學校和企業在利益目標上的差異始終制約著校企協同的進一步深化。人才培養應當是思政教育、專業教育與雙創教育的融合。企業在專業教育上的參與度較高，但思政教育、雙創教育等方面企業的參與度還很不夠。如何構建人才培養的“校企利益共同體”，如何讓企業真正“全員、全程、全方位”的參與“育人”，是我們下階段需要研究的重點問題。