泛在學習環境下大學生語言創新能力的理論建構與實踐探索

郭增衛 楊港

摘要：作為一種新的學習環境，泛在學習（U-learning）對大學英語教學的促進作用主要體現在從外在環境刺激向內在潛能激發轉變，注重學習者的個性發展和學習共同體的作用以及強化學生語言創新能力上。該研究利用問卷調查泛在學習環境下影響大學生語言創新能力培養的因素，并思考這些因素對大學英語課程設計的啟示。研究結果表明，大學生語言創新能力受語言學習創新思維、語言學習風險控制、師生一生生關系建立和語言課程貫徹實施四類因素影響，其中師生一生生關系因素影響最大。據此，該文提出在泛在學習環境下推動基于網絡的大學英語教學全面泛在化，構建促進創新能力發展的大學英語課程設計模型，以提高大學英語教學的有效性。

關鍵詞：泛在學習;語言創新能力;理論建構;實踐探索

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

網絡技術的發展推動了e-Learning的教育應用和實踐研究。但是，由于時空的限制，e-Leaming已經無法滿足學習者需求。教育信息化時代的學習從e-Leaming開始轉向U-learning（Ubiquitous Learning，泛在學習）[1]。泛在學習，顧名思義就是指每時每刻的溝通，無處不在的學習，是一種任何人可以在任何時刻任何地方獲取所需任何信息方式的學習，換句話說，就是利用信息技術為學生提供一個無論在任何地方都能隨時使用手邊可以取得的科技工具來進行學習。泛在學習環境下學習有了前所未有的便捷性，學生在隨時隨地的學習中延展了學習發生的空間，延長了學習進行的時間，給教育帶來了前所未有的方便，極大地提高了學習的效果和質量。雖然泛在學習是“以人為中心，以學習任務本身為焦點”，但學生語言創新能力不足，泛在學習環境應用于大學英語的學習沒有得到強化，是其缺失之一。

我國當前教育發展的核心是解決好培養什么人、怎樣培養人的重大問題，重點是面向全體學生，關注學生“全人”的發展。除了強調培養學生形成積極主動的學習態度，學會學習、合作、生存、做人等，還要培養其社會責任感、健全人格、創新精神和實踐能力。這就說明我們不僅要培養學生的學習能力，還要培養其實踐能力和創新能力，而創新能力的培育尤為重中之重。根據丁仁侖等的研究[2]，大學外語教育的目的不僅要滿足社會發展需求，服務國家和地方的政治、經濟、文化發展，也要滿足學生個體的發展。大學英語課程應把通識教育作為核心指導方向，既要培養學生具有較高的文化素養和寬廣的知識面，還要著力培養學生的語言應用能力、交際能力和創新能力。有鑒于此，本文以界定語言創新能力內涵為起點，以泛在學習時代大學生語言創新能力培養為主線，依據國內外現有創新能力描述框架與評價機制設計問卷，借助文獻、訪談、觀察等方法匯集的資料，調查并梳理大學生語言創新能力的現狀，并結合高校外語教學在教學內容、設計、方法、環境、材料和評估等多方面、全方位的改革，深入挖掘大學生語言創新能力培養面臨的挑戰及應對策略。

二、研究綜述

目前泛在學習已經從4A（Anytime，Anywhere，Anyone，Anydevice）延伸到5A，即“利用信息技術提供學生一個可以在任何地方、隨時、使用手邊可以取得的科技工具來進行學習活動的5A（Anytime，Anywhere， Anyone， Anydevice， Anything）學習”，是“以人為中心，以學習任務本身為焦點”的學習[3]。泛在學習的特點可以歸納為：永久性——除非自己取消學習要求，否則學習者能一直保持在學習狀態，其學習過程是無縫的、連續的;可獲取性——不管在哪里，只要網速得以保證，學習者都可以直接獲取信息;及時性——學習者能夠直接獲取信息;交互性——學習者直接同步或異步地進行討論交流，實現學習互動和信息交互;教學行為的場景性——學習者將學習和日常生活相融合，以自然有效的方式獲取知識或解決問題。這種語言學習的“超現實化”決定了學習是一種自然或自發的行為，它“更加注重學習過程的參與性，強調通過師生、生生之間的學習活動來促進知識的內化，通過學習活動的序列化來支持多種實踐導向的教學模式”[4]。這種模式的應用使得無時不在、無處不在、按需適應的學習成為可能[5]。有鑒于此，語言創新能力的培養在泛在學習的環境下也更容易實現。

按照《現代漢語詞典》， “能力”是指做事的本領或從事某種活動的技能，與“創新”相聯系， “創新能力”便有了豐富的內涵。創新是一種有目的的行為，這就意味著創新能力是實施這種目的行為所必須具備的能力，是自然界中人類的本質屬性和特有標志之一。創新能力的概念由Burns&Stalker提出[6]，并由最初的經濟和管理學延伸到其他學科。創新能力包括學習和想象能力、批判和分析能力、實踐和解決問題的能力、綜合和創造能力以及組織協調和整合能力等。本文提出的語言創新能力，是指“在語言學習的過程中創造新的思想、將新的思想付諸實踐的能力，其核心是語言學習創新思維能力（與語言有關的知識、邏輯思維能力和非邏輯思維能力），也包括非智力因素（與語言學習有關的動機、情感、興趣、意志和性格）、語言創新實踐能力這三個主要因素（個人與他人及社會關系、理想與現實、理論聯系實際等）”[7]。

21世紀以來，關于如何培養大學生的創新能力，在宏觀層面及外源框架的研究和討論日漸豐富。根據李寧等研究[8]，大學生創新能力的培養與大學的管理機制和教育體系密切相關，其中課程體系、師資隊伍、教育技術以及基地建設等軟、硬件環境對于創新能力培養都具有重要意義。相比之下，關于大學生創新能力構建的微觀研究較少，而把大學生創新能力培養與泛在學習環境下外語教學結合起來的研究更是不足。為此，本研究通過對我國高校大學生進行實證調研，從要素分布、路徑關系、作用機理等層面探討泛在學習環境下大學生語言創新能力的特征與現狀，以期對大學英語教學創新與質量提升有所助益。

三、大學生語言創新能力結構與指標體系的構建

本研究在構建大學生語言學習創新能力的結構維度與測評指標體系時主要采用的依據是創新能力傾向測驗量表，即General Innovation Skills AptitudeTest（GISAT）。該量表在加拿大用于對公司員工當前和未來創新能力進行評價和預測， “主要包含創新思維、風險控制、關系建立、貫徹實施四個維度，每個維度又分為行為與貢獻、管理與支持其他人兩方面”[9]，如表1所示。具有較高的信效度和較廣的應用范圍。王欣苗等已將該量表引入國內教育界，不僅用該量表對醫科學生的創新能力現狀進行了調查研究，也對該量表在我國大學生群體中的適用性進行了探索，并通過驗證性因子分析證實四因素模型（創新思維、風險控制、關系建立、貫徹實施）適于對我國高校不同專業學習者創新能力進行調查分析。同時，本研究也引入了國內相關研究成果如余華東。在面向國內大學生為主要群體的研究中，他指出我國大學生創新能力的構成要素主要包括創新思維能力、非智力因素、創新實踐能力，且從構成要素上看大學生創新能力存在的主要問題有“大學生的知識相對較多，思維能力相對較弱;大學生的想象力等非邏輯思維能力普遍缺乏;有不少大學生的邏輯思維能力有待進一步提高;有不少大學生的非智力因素有待進一步優化;大學生的創新實踐能力普遍有待提高”[10]。在此基礎上本研究與國外創新能力結構維度進行交叉融合，并結合語言教育的特征，構建大學生語言創新能力結構，如下頁圖1所示。

四、測評工具探索與驗證

（一）研究工具

本研究參照王欣苗等[11]和余華東[12]的研究結果，對學生語言創新能力現狀進行全面、系統的評估，檢驗外語教學在高校創新創業教育體系中的作用?；诒狙芯恐懈爬ㄉ傻拇髮W生語言創新能力結構示意圖（見圖1）編制了大學生語言創新能力情況的調查問卷，共計60個題項。這些題項就大學生在英語學習中的創新思維、風險控制、師生一生生關系建立和語言課程貫徹實施等四個一級指標和每個一級指標下設的行為與貢獻、管理與支持等若干二級指標展開調查，每項條目均采用Likert量表5級評分法度量，按符合程度由低到高打分， “最不符合”為1分， “最符合”為5分，得分越高，說明語言創新能力傾向越明顯。

（二）研究過程

為了確保本研究所使用的調查問卷的有效性，研究者通過運用SPSS軟件求出Cronbach' Alpha系數對大學生語言創新能力傾向調查問卷的內部一致性進行了分析。一般認為可接受的信度系數（Cronbach's Alpha）不應低于0.70[13]，本問卷整體的Alpha值達到0.903，四個維度——語言學習創新思維、語言學習風險控制、師生一生生關系建立和語言課程貫徹實施的Alpha值分別是0.897、0.880、0.916、0.905，問卷內部一致性好。

研究者于2019年1月至5月期間在山西、甘肅、上海、山東、江蘇、湖北等?。ㄊ校┑?所高校內進行問卷發放，共有625名非外語專業本科二年級學生參與了此次問卷調查。這些學校中有“985工程”“211工程”高校2所，省屬重點院校2所，省屬一般院校5所。調查問卷在部分院校由研究者親自發放，在部分院校由研究者委托該校教師發放。委托他人發放問卷時，研究者會以書面的方式向被委托教師發送問卷作答說明，向問卷調查參與者說明本問卷的調查目標、內容設計、核心概念以及作答時應注意的事項等。問卷皆在課堂上發放、作答和回收。本次調查共計發放問卷625份，回收607份，有效問卷592份，有效率為94.7%。研究者對有效問卷進行了整理，在重新編碼后錄入SPSS系統，以備后續分析使用。

（三）數據分析

本研究通過SPSS19.0軟件對調查問卷的數據進行統計分析，以因子分析為主要數據分析手段來探索和描述影響大學生語言創新能力形成和發展的因素。在進行因子分析之前，研究者對問卷做了KMO檢驗和Bartlett球形檢驗。結果顯示該問卷的KMO檢測值為0.910，Bartlett球形檢驗值的顯著性水平為0.000，表明問卷具有較好的結構效度，適合進行因子分析。

采用主成分分析法對問卷調查結果進行因子分析。為了使差異最大化、提取的因子相互獨立、并有助于結果的解釋，進行最大方差旋轉。在兼顧實驗操作和理論分析的可行性基礎上，本研究基于以下三項原則，對因子進行任意提取。這三項原則是：（1） Eigenvalue（提取因子的特征值）≥2，且包含3個以上題項;（2） Factor Loading（每個題項的因子負荷）≥0.3;（3）如果同一題項在兩個或多個因子上的負荷都超過0.3，則通過對比分析，根據解釋的合理性來決定其歸類。根據以上原則，共提取到4個因子，方差總解釋率為47.1%，具體如表2所示。

根據對旋轉后成分矩陣中各因子對應題項的歸納，結合問卷設計時參照的前人研究成果和先導研究結果，研究者分別對通過因子分析得到的各因子進行分析并命名。根據上述因子劃分原則，研究者發現：經主成分分析法提取，再進行具有Kaiser標準化的正交旋轉法旋轉、迭代和收斂后得到的4個成份可以劃分為4個因子，即語言學習創新思維、語言學習風險控制、師生一生生關系建立和語言課程貫徹實施;每個維度又分為行為與貢獻、管理與支持其他人兩方面。

五、結果與討論

（一）大學生語言創新能力現狀分析

經由SPSS統計軟件因子分析所得結果可以看出，語言學習創新思維、語言學習風險控制、師生一生生關系建立和語言課程貫徹實施是影響泛在學習環境下大學生語言創新能力形成和發展的關鍵因素。進一步對問卷數據做描述統計結果表明，學生在回答與四個主要因子相關問題時所得分數的均值只有3.291分，與最大值5分的比較起來并不高，而標準差為1.055（大于1），說明學生回答這些問題時所得實際值與期望值差距較大，即數據的離散程度大。所以，從總體上來說，泛在學習環境下大學生語言創新能力的發展并不理想。同時，上述四個因素對語言創新能力的影響程度有差異。其中影響程度最大的是“師生一生生關系建立”，均值為3.599，而影響程度最小的是“語言學習風險控制”，均值為3.018，如表3所示。

㈢大學生語言創新能力現狀對課程設計的啟發

大學英語課程設計的價值在于合理定位教學目標、整合優化教育資源、創設生態化教學環境、豐富教學組織形式和優化教學評估形式等，最終實現學生“知識、技能、創新能力”的協調發展。當前，泛在學習環境下大學英語教學正在經歷學生能力培養轉向，即在傳授語言知識與技能的同時，更加注重培養學生的語言運用能力、學習能力和創新能力的發展。這就要求教師要利用技術和資源優勢將有限的大學英語課堂教學延伸到課外，能夠使好學生在課堂教學“吃不飽”的情況下進行自我提高，也可使英語水平一般的學生找到適宜的學習資料，總體上為學生掌控自己的學習提供可能，從根本上解決目前大學生英語學習內在動機匱乏、自主學習能力差和思辨、創新能力不足等問題。

鑒于此，本研究參照Nation&Macalister的語言課程設計內外環模型[14]，在進行大學英語課程設計時，依據學生的實際需求確定教學目標，安排實用的教學內容，采用相應的教學方式和評價方式，并創設有效的教學環境。這樣，課程的適用性和靈活性得以體現，學生的語言創新能力才有可能得到發展。本研究擬定泛在學習環境下大學英語課程以教學目標為核心，在教學內容、教學方式與教學評估的選擇上圍繞影響大學生語言創新能力發展的四個因素，并關注原則、需求和環境，以評估貫穿整個課程體系。泛在學習環境下促進創新能力發展的大學英語課程設計模型如圖2所示。

1.注重創新思維訓練

將創新思維訓練滲透到教學過程中，注意培養學生基于抽象思維、形象思維并在二者的相互作用中發展起來的語言學習創新思維，以直覺、靈感和想象為抓手，使學生有機會在翻譯、仿寫等學習活動中發展創新思維。這些活動要由簡及繁，使學生在學習活動的自我調節中逐漸形成思維能力并養成習慣。大學英語課程中創新思維能力的培養主要體現在對中西文化的批判性接受與傳播，教師要有針對性地設計課堂活動，融人中西文化對比的內容元素，通過演講、辯論等課堂內外的活動銜接教材內容的講授與學生創新思維能力的培養。

2.強化學習風險控制

培養學生進行學習中的自我監控，學會學習風險控制，包括：采用合適的方法組織學習、及時反思自己的學習行為和采取適當的補救措施以更好地完成學習任務等。學習風險控制的重中之重就是管理學習目標。研究證明，管理學習目標越積極，就能運用越多的診斷信息自覺調整學習，學習成績就會越好[15]。學生參與學習目標的制定是當前大學英語課程改革的普遍要求。教師要有意識地讓不同層次的學生都擁有參與學習目標的指定、調整的機會，充分體現以學習者為中心，鼓勵學生成為教學中的積極成分，加強教學者與學習者之間的信息交流和反饋，師生共同控制教學、學習目標達成過程中的風險，實現教學中培養、提升學生創新能力的目標。

3.建立新型師生關系

互聯網進入大學英語教學并逐漸常態化，“教師與學生的壁壘被打破，涌現出新型的師生關系”[16]。信息技術與大學英語教學深度整合，計算機網絡資源與教材均具備知識傳授和能力培養的功能，師生以及生生如何在合理使用信息化資源方面進行“加強版”互動與合作是一個值得深入思考的問題，師生一生生關系面臨重構。新型師生關系不是一成不變的，而是動態變化的，這就意味著在不同的教學模式下或學習過程中教師和學生的地位會因多重因素而出現不同，比如在混合式大學英語教學模式中豐富的網絡學習資源的應用改變了傳統教學中的師生關系，充分實現了學生的個性化學習，突破了時空限制，讓學生的自主學習成為現實，有利于教師主導作用的發揮、教學過程的組織管理、師生情感的溝通和人際交互等，切實培養學生的創新能力。

4.實施課程設計模型

語言課程的貫徹實施是教師與學生在共同完成課程計劃、目標和內容的過程中不斷規避學習風險、控制學習過程以及不斷反思立體化教材和互聯網資源的廣泛應用對大學英語課程改革提出的新要求，并依托“立體化教材+互聯網資源”驅動的大學英語教學設計模型以更好地促進高校外語課程的信息化、智能化和個性化發展[17][18]。教師在設計大學英語課程教學時要以相關語言課程設計模型為觀照，以滿足學生創新能力發展的需求為基本目標，在教學內容的規劃、教學方法的選擇、教學資源的挖掘、教學評價的運用等方面緊密圍繞這一基本目標，確保學生有機會在教學設計中發揮作用，師生密切合作完成教學設計并貫徹實施，最終實現學生創新能力提升的教學目標。

六、結語

本研究結果顯示，泛在學習環境下影響大學生語言創新能力發展的因素可歸納為語言學習創新思維、語言學習風險控制、師生一生生關系建立和語言課程貫徹實施，其中影響作用最為明顯的是師生一生生關系建立，且它與其他因素之間存在較強的交互作用，共同影響大學生語言創新能力發展。本研究結果有助于厘清大學英語教學與大學生語言創新能力發展的關系，也為泛在學習環境下促進創新能力發展的大學英語課程設計帶來一定啟示。一方面，要將創新思維訓練滲透到教學過程中，提高大學英語教學中創新思維訓練的深入性、持久性和活動的多樣性;另一方面，要充分利用互聯網技術優勢，重構師生一生生關系，給予師生學習資源和制度支持來激勵雙方共同進行大學英語課程的貫徹實施，推動大學英語教學質量的進一步提高。

參考文獻：

[1][3]楊港，趙蓉.泛在學習環境下信息化大學英語口語課程建設[”現代教育技術，2013.（6）：67-70.

[2]丁仁侖戴煒棟.高校大學外語教學定位思考[J]外語界，2013，（2）：17-23.

[4]李盧一，鄭燕林.泛在學習環境的概念模型[J].中國電化教育，2006，（12）：9-12.

[5]亢春艷.終身學習環境下的U-learning環境設計[J]現代教育技術，2011，（10）：83-86.

[6] Burns，T.& Stalker.（;.M.The Management of Innovation [M].Oxford： Oxford Universitv Press. 1961.

[7][10][12]余華東.大學生創新能力的構成要素探究[J].太原師范學院學報（社會科學版），2011，（3）：116-121.

[8]李寧，王寧.合作學習視域下我國大學生創新能力構建[J].江蘇高教，2020，（1）：94-101。

[9][11]王欣苗，彭曉霞等.創新能力傾向測驗量表漢化版的信效度評價及應用[J].繼續醫學教育，2015，（4）：20-22.

[13]秦曉晴.外語教學問卷調查法[M].北京.外語教學與研究出版社.2009.

[14] Nation，I.S.P.& Macalister.Language Curriculum Design [M].NewYork：Routledge，2010.

[15]李雪蓮.促進學習的課堂評價及學習目標的自我管理研究[J]現代外語，2016，（3）：399-403.

[16]陳堅林.大數據時代的慕課與外語教學研究——挑戰與機遇[J]外語電化教學，2015，（1）：3-8.

[17]楊港.“立體化教材+互聯網資源”驅動的大學英語教學設計研究[J].外語電化教學，2019，（1）：23-29.

[18]楊港.大學英語立體化教材研究：理論與實踐[M].北京：中國社會科學出版社，2020.

作者簡介：

郭增衛：副教授，研究方向為外語教學（yyydj q@126.com）。

楊港：副研究員，博士，碩士生導師，研究方向為外語教學理論與實踐（yanggang@sdu.edu.cn）。