以問題為導向的個性化教學模式研究
——以無線網絡優化課程為例

朱雨薇

（湖南郵電職業技術學院，湖南長沙410015）

教育信息化2.0 時代，更多教師嘗試通過慕課、SPOC 等在線教學的形式，強化課堂設計，把學習內容制作成有利于學生自主學習的教學資源，在保證學生基本知識體系構建的基礎上，注重以學生為中心，從單純的知識傳遞向知識、能力、素質的全面培養轉變?，F在，很多線上線下混合教學模式例如基于工作過程的教學模式、翻轉課堂、工作任務式教學模式等都可以實現“以學生為中心”，但2020 年純線上教學的普及給人們提出新的思考：作為一種可供選擇的教學模式，線上教學具有時空上更自由、交互性更強等優勢。如何讓線上教學也能保證“以學生為中心”，實施差異化的人才培養方案成為主要問題。筆者結合多年線上線下混合式教學經驗，以無線網絡優化課程為例，在實踐中總結出以問題為導向的個性化教學模式，既簡化了教學手段來保證線上教學互動的可操作性，又突出“以學生為中心”個性化的教學理念。

1 以問題為導向個性化教學的必要性與可行性

1.1 以問題為導向個性化教學的必要性

1.1.1 學習興趣培養的需要

興趣是最好的老師。在以問題為導向的教學模式中，教師提出核心問題，學生思考、辯證并與教師互動，在有針對性的教學過程中培養學生分析、解決問題的能力，引導學生有主人翁意識，調動學生的思維活躍度，提升自我責任感與價值感，進而激發學習興趣，調動主觀能動性。[1]教師不再是知識的傳授者，更是學生探索過程中的引導者、啟發者；學生也不是知識的被動接受者，而是主動學習、探索、創新者[2]。

1.1.2 個性化培養的需要

隨著高職院校的擴招，生源多元化日趨明顯。這導致高職院校的人才培養模式需從“統一化”向“個性化”發展。[3]以問題為導向的個性化教學模式本質上是因材施教,引導學生獨立思考、辯證分析，突出學生個性。學生通過參與一系列的教學活動（例如：線上自學、小組討論、作業展示等）獲得個性化的指導，從而達到建立人才培養的“精細化管理”目的。

1.1.3 創新評價體系的需要

傳統的教學考核一般以考試成績來衡量學生學習效果，但由于考試形式的局限性，一些試卷的內容都以定義、性質、目的、分類等理論性內容為主，針對學生真正掌握的技能卻難以考核。以學生為中心的個性化教學模式要求評價體系中的過程性評價占比增加，更關注學生的知識技能掌握情況。因此更新教學評價模式，建立科學的教學評價體系勢在必行，通過科學合理的評價體系可以檢驗個性化學習效果，其中包括課堂互動情況、小組作業、章節測驗、課程視頻完成度等。

1.2 以問題為導向個性化教學的可行性

2020 年春季學期因新型冠狀病毒肺炎延遲開學，但“停課不停學”，許多課程雖然已完成部分線上資源的建設，但是距離“純線上教學”的標準還相距甚遠，相比較大力開展線上課程的建設，實施靈活的教學模式顯得更為有效。以問題為導向的個性化教學模式具有靈活性的特點，學生可根據各階段遇到的問題，自行查閱資料擴大其知識面，之后在小組線上交流討論中共同分析、解決問題。全過程僅需借助教學App 與海量共享網絡資源即可在線完成，操作簡單。

2 以問題為導向的個性化教學模式

在線上線下混合式教學中，教師可以在線下課堂里根據學生的實時反饋及時調整課程內容與節奏，可以通過設計互動游戲、小組討論等形式提高學生參與度。但由于教學地點、教學形式的改變，很多原來線下翻轉的教學方法并不具備線上教學的可操作性。實踐證明，結合線上翻轉、項目式教學、小組合作、討論教學等多種教學方法，利用網絡平臺開展基于問題為導向的個性化教學[4]更適應線上教學的模式。

PBL（problembased learning）教學法是以問題為導向的教學法，這種教學法以問題為基礎，以案例為載體，以小組為單位，以學生自學、小組討論和導師引導的自主學習形式組織教學，這一教學法的宗旨是“以問題為導向，以學生為中心”[5]。例如在無線網絡優化課程中采用了基于小組合作的PBL 教學法，每組6人，共設7 個小組，要求學生完成復習并自行查找、整合資源，確定協作的范圍和重點，明確項目的優劣勢，完成階段性任務，改進方案并且準備匯報材料。

項目式教學法是將一個完整的項目交由學生進行信息收集、方案設計、數據分析、實施、評價，以學生為主體，教師為引導。全過程與課程任務相關的小組討論、資料、成果都在該項目界面里，方便學生與教師隨時查詢任務進度。教師應全程關注項目進展，提前準備各階段討論的問題，引導學生對問題進行全面充分的討論與分析，使學生與學生、學生與老師之間保持互動。在關鍵時刻，例如出現分歧時或者知識掌握信息面不足時，教師要及時提供幫助與指導。

3 以問題為導向的個性化教學實施

以問題為導向的個性化教學模式是以某個項目或者問題為核心，教師引導學生探索，通過小組協作的形式對問題點進行討論、分析、解答。并由若干分解出的問題貫穿其中，通過對一系列問題的探索，最終給出一個對應的答案或者一套合理的解決方案，[6]這樣的教學模式突出了學生的主體地位，對學生自學能力、思辨能力的提升大有裨益。

3.1 設立教學小組

鑒于每位學生在興趣愛好、知識基礎、學習能力等方面的差異性，教師應該讓各方面優勢不同的學生組成小組，形成互幫互助互補、團結協作的小團體。每個小組推舉一位領導者，推進每一段教學進程[7]，并在小組內定期組織討論與分享會，增強學生的溝通能力和團隊意識。

3.2 細化教學過程

3.2.1 課前提出“問題”

每節課前，教師提前在線上教學平臺發布本次課程教學任務單，如表1 所示，并強調主要關注的問題。學生按小組自行進行知識預習，完成組內線上討論并把討論結果發布在話題討論版塊。在問題的思辨、解答過程中，學生需要查閱大量相關文獻、觀看教學視頻、積極參與組內討論從而完成知識的內化與積累。與此同時，學生的學習痕跡將會被系統記錄下來作為平時成績評分的依據。

3.2.2 課中梳理“問題”

既要響應教育部提出的線上教學不能搞 “一刀切”，不能要求所有學生每天上網“打卡”、所有課程都“直播”，又要扎實推進線上教學資源共享和教育教學方式創新，保證學生學習效果。課堂主要采用“線上教學任務”+“直播課堂”的形式。每次課根據教學內容靈活安排教學活動，控制直播時長，為學生“減負”。

表1 無線網絡優化課程某次線上教學任務單

首先教師把教學視頻、學習資料、教學案例等資源上傳學習平臺，學生再根據任務單在限定時間內觀看知識點講解視頻并且查找資料，參與問題討論，并把自己不懂的問題點發在討論區，互相解答討論。

教師準時開啟直播，首先針對學生在討論區的回復給出意見，并給回答得好的同學加分，然后針對本次課的重難點做重點講解。教師不直接按教材內容照本宣科,而是設計一系列問題,引出一個個題目,來引導學生思考，之后在學習通發布一系列教學活動檢驗學習效果。例如，講解LTE 的幀結構時，提出“LTE幀結構是做什么用的？（發布活動：選人）”“LTE 有幾種幀結構？（發布活動：選擇題）”“兩種幀結構有什么區別？（發布活動：討論）”“特殊子幀的作用是什么？（發布活動：搶答）”“特殊子幀還可以分為特殊時隙，有哪些特殊時隙？（發布活動：投票）”等。學生只要參加活動就能加分，具體加分數視回答情況而定，并且可以在直播討論區實時提問討論。

直播全過程中教師因為無法獲得每位學生的實時反饋，所以需要充分利用在線教學平臺的統計、分析功能，時刻關注學生探索問題的進展，例如線上教學資源的學習進度、參與線上討論的人數、學生討論區反饋的問題等。全過程以互動為主，講授為輔，重點關注學生在前階段學習中沒有解決的重點、難點問題。

3.2.3 課后拓展“問題”

課后發布的拓展任務，也是由一系列問題組成，問題由淺到深，學生可以根據自己的情況參與任務，回答得越多、越準確，得分越高。針對有爭議的問題，基于學生的需求在課后時間開直播統一解答，直播平臺應選擇學生比較喜愛的網絡直播間，氛圍比上課時輕松很多，學生也非常愿意上來交流一些學習、生活上的問題。

4 教學效果與評價

在改革教學模式，推動教學實施的同時，教師還應關注教學效果與評價，在每節課后輔以組內自評、組內互評、組間互評和教學質量評價問卷，以此作為教學評價與診改的依據。與線上線下混合教學模式不同的是，教師要善于利用線上教學平臺的統計分析功能，通過平臺數據及時了解學生對問題點的掌握、理解情況。此外，將總成績分為課程視頻（10%）、章節測驗（8%）、討論（5%）、作業（8%）、考試（40%）、簽到（8%）、課堂互動（21%）幾部分。注重過程性考核，并把考核結果與教學模式調整之前的成績進行比對，不斷改進考核點設置。

5 總結

與線上線下混合教學模式相比，以問題為導向的個性化教學模式可以保證線上教學的順利開展，且突破了時間與空間的限制，其形式更豐富靈活，大大小小“問題”貫穿教與學全過程：課前提出“問題”、課中梳理“問題”、課后拓展“問題”，做到“以學生為中心”。教師全程參與學生的學習交流，通過一系列問題的發布來引導學生自主學習、分析、 解決問題，充分發揮學生的主觀能動性，培養學生的責任感與使命感，最終達到“培養生產、建設、管理、服務第一線的復合型技術技能人才”的目標。