“貼標簽”，于教學相長中收獲美好

呂娟，鶴壁市蘭苑中學語文教師，河南省特級教師、中原名師、第二屆全國百佳語文教師、河南省教師教育專家，省級優質課一等獎獲得者。河南師范大學本科生雙導師，新疆十三師語文學科基地導師。

教語文30余年，我帶著“學數學的語文老師”這個標簽，在語文教育的路上不斷學習、實踐，不斷更新、升級，“數學”這個標簽漸漸被替換成了“語文特級教師”“中原名師”“全國百佳語文教師”……對我而言，我最喜歡的卻是一屆屆學生給我貼的小標簽，它們以學生的視角、俏皮的語言，給我這個語文老師以最真實的評價。

“三不”老師

學生升入初中的第一課，我通常都會“立規矩”：第一，不要問我生字詞，我不認識;第二，不要問我作者簡介，我也不知道;第三，大膽寫、大膽說，不怕犯錯。你要是不犯錯，我就該失業了。在瞠目結舌中，學生恍然明白，“不認字”“不知道”的語文老師，是要讓自己學會利用工具解決問題，“不怕錯”的語文老師是要讓自己在語文學習中“不怕”語文。于是，學生稱我為“三不”老師。

上課過程中，偶爾出現我的讀音和他們的讀音不同的情況，班里立刻就會有好幾個學生現場查《現代漢語詞典》，看看這個“不認字”的老師這次是不是讀錯了。當然，大半是學生“失望”了。漸漸地，學生習慣于這樣據詞定音、據音辨義，也慢慢地養成了追根究底的學習習慣和不妄下斷語、不輕信盲從的學習態度。

初中三年，我這個“不知道”的語文老師，讓學生習慣用百度、知乎、豆瓣、線上公共圖書館等查閱資料，解決問題;利用荔枝和喜馬拉雅等個人電臺練習朗讀，展示學習成果;運用共享文檔，實現小組合作學習。讓學生學會用工具去解決問題，養成工具思維和工程思維，遇到問題時想到的是“怎么解決”“用什么方法解決”“有沒有更好的方法”，而不是“太難了”“我不會”。我在班里開設了“小小百家講壇”，學生賞詩歌、講名著、說作家、展成果。我的“不會”，目的是讓學生“會”得更多。

“不怕錯，就怕惰”，這是我的口頭禪。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，學生只有在大量的語文實踐中才能體會、把握、運用語文的規律。學生的語文實踐從某種程度上說就是不斷“試錯”，在“試錯”中校正、提升，積累屬于自己的學習經驗?！读x務教育語文課程標準（2011年版）》指出：語文教學應激發學生的學習興趣，培養學生自主學習的意識和習慣，引導學生掌握語文學習的方法，為學生創設有利于自主、合作、探究學習的環境?！安慌洛e”，給了學生安全的自主學習環境;“不要惰”，使學生在我搭建的臺階中，充分進行語用實踐。在“試”的過程中，生與生、師與生，從未知到已知，一步步提升，一點點碰撞，讓課堂常有預設之外的精彩。

“挖坑專家”

作文課《寫人要抓住特點》，讓學生說說老師的特點。一個學生說：“呂老師是藍翔技校畢業的，而且學的是挖掘機專業——您就是挖坑專家?！痹捯魟偮?，掌聲一片，從此，“挖坑專家”就成了我的又一個標簽。

我為什么愛“挖坑”？因為平順的大路走慣了，遇到坎坷崎嶇就可能摔跟頭，不挖幾個坑怎么能形成走小路、爬大山的能力呢？語文課程標準要求“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響”，語文課程要發展思維，就不能老讓學生在“舒適區”停留，在教學內容上就要注意選擇學生體會不到、欣賞不了、理解不透的。

教學實踐中，我嘗試從學生自以為沒有問題之處入手，讓學生發現自己的“不知”，將語文學習引向深入。學生學語文往往會把大致知道課文寫了什么，誤認為是懂了、會了，而且越是沒有文字障礙的課文，越會產生這樣的錯覺。讓學生發現自己的未知，需要教師“挖坑”。這些“挖坑”讓學生意識到：覺得挺簡單的，原來并不簡單;覺得沒問題的，其實存在大問題。

在學習《列夫·托爾斯泰》時，我讓學生對照閱讀提示，結合自己的閱讀初體驗，自己判斷欲揚先抑的手法、比喻夸張的修辭、文氣酣暢的語言哪個確定知道，哪個確定不知道，學生認為比喻、夸張沒有問題。我問學生：這一課寫眼睛用了那么多的比喻句，一個不行嗎？這些比喻和前面寫托爾斯泰的面容的比喻句，在喻體選擇上有何不同？它們之間有聯系嗎？經過我的“靈魂三問”，學生發現簡單的比喻暗藏玄機，體會到比喻之妙妙在喻體，喻體之妙妙在打破了語言平衡產生的陌生感，明白了多個比喻要像集團軍作戰一樣，形成系統。這樣，我們就可以讓學生深入文本，從語言的形式中體悟語言之妙、邏輯之嚴密。

再如朱自清的《背影》，我這樣設疑：父親買橘子回來時，比去時更加艱難，作者為何反倒不流淚了，反倒寫得簡略了？當父親轉過身，父子肩并肩、面對面，為什么少了和諧？讓學生換個角度去思考問題，深入文本體會這時的我和那時的我情感不同、語言風格不同，將思考引向深入。

用“達克效應”來解釋，我“挖坑”就是讓學生從“不知道自己不知道”的“愚昧之山”，跌落到“知道自己不知道”的“絕望之谷”，讓學生產生認知沖突。皮亞杰認為：“個體的認知發展是在認知不平衡時通過同化或順應兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構自己的知識體系?！睕]有認知沖突就沒有學習的發生，也不可能有思維的發展。打破平衡，深度學習，就是讓學生走出“絕望之谷”，爬上“開悟之坡”。

“您把我們的胃口養‘刁了”

學生初中畢業，回校之后對我說：離開學校，發現初中三年您把我們的胃口養“刁”了，現在好多東西看不上眼、咽不下口了。我追求的正是把他們的胃口養“刁”，讓他們感受漢語言文字的魅力，在語文學習中提升審美情趣和能力。

語文里有名山大川、多彩四季，有至愛親情、家國天下，有空間的廣袤、時間的悠遠，有情感的溫度、思想的深度……如何讓學生感觸它的美好、品嘗它的滋味、吸收它的精髓呢？語文課程標準中“語文課程應特別關注漢語言文字的特點對學生識字寫字、閱讀、寫作、口語交際和思維發展等方面的影響”，給了我方向。在課程理念的指導下，我逐漸摸索出一條以漢語言文字特點為“篙”，帶學生到“青草更青處漫溯”的方法。

學習《春》和《濟南的冬天》，我讓學生在朗讀之中感受漢語的聲韻之美，在聲韻之美中感受作品的畫面美、情韻美。比如《春》中“宛轉”“短笛”“嘹亮”這些雙聲疊韻詞，“偷偷”“嫩嫩”“綠綠”“輕悄悄”“軟綿綿”這些疊音詞，《濟南的冬天》里的兒化音，“也許是唐代的名手畫的吧”“最妙的是下點小雪呀”等句子中的語氣助詞。通過重音和停連的處理，通過去掉兒化音和語氣詞的比較，學生體會到了漢語言文字獨特的美。平平常常的漢字，通過作家的妙手組合，達到了魯迅先生說的“三美”：音美以感耳，形美以感目，意美以感心。

古詩學習，我讓學生在“平長仄短入聲促”朗讀中感受古代詩歌聲情相諧之美。從“相見時難別亦難”中的悠長“難”字，讀到纏綿的情誼;從“蓬舟吹取三山去”的“去”中讀出堅定、讀出渴望;從《滿江紅·小住京華》的入聲韻中，讀出壓抑、讀出決絕。較長的古體詩，我讓學生細品每個換韻處，讓他們在讀中發現，換韻處總是詩情轉折處，從而讓學生體會到古詩之美。

我讓學生在句式的比較中，感受文言文的駢散之美。在教學《答謝中書書》和《記承天寺夜游》時，我通過駢句改散句、散句改駢句的方法，讓學生體味駢句和散句的配合之妙，領會散句在表情達意中的特殊作用?！渡⑽膬善返慕虒W，我從關聯詞的多少、句式的長短中，讓學生比較漢語的簡潔、英語的嚴謹，讓學生理解不同文化背景下語言的美。

教語文30余年，我身上被不同的人貼上了或褒或貶的標簽。這些標簽，時時促我思考：我的語文課要給學生帶去什么，能給學生留下什么。不久前，我收到已讀高三的一名學生的短信。她說：上高中了，學語文的一些思路和方法還是您教會我的，好像都成了習慣了……看看，我還是要繼續努力，讓更多的學生在我的語文課上收獲思考、收獲習慣、收獲美好。

（責 編 再 瀾）