“互聯網+”構建閱讀新生態

蔡可 李佳健

【摘 要】“互聯網+閱讀”并不是網絡閱讀、屏幕閱讀，更不是全程功利化的數據測評，而是通過技術提供個性化閱讀資源，利用數據豐富學生閱讀過程，進而創設線上線下一體化的閱讀環境，形成混合式學習的閱讀生態，并在此過程中探索協作、分享的教研新文化，促進學校的課程教學轉型升級，讓校園閱讀常態化、可持續發展。

【關鍵詞】“互聯網+閱讀”;個性化學習;混合式學習;閱讀生態

閱讀不就是讀書么，為什么還要“互聯網+”？會不會導致學生的注意力不夠專注？碎片化、淺閱讀怎么辦？視力下降怎么辦？近幾年，不少學校關注校園閱讀，并嘗試引入新的技術手段深化閱讀，但也出現了一些問題，如形式化、運動化，缺少可持續發展機制;對技術環境下學生的身心健康缺少預案;讀書方法引導缺失，將學生閱讀等同于數據驅動下的做題;對閱讀素養的理解較為狹隘，在閱讀的目標、內容、策略方法及效果評價等方面，缺少頂層設計。

面對網絡對讀書的沖擊，面對方興未艾的屏幕閱讀，首都師范大學“互聯網+閱讀”項目團隊嘗試從另一個角度來推動“互聯網+閱讀”，即并不是網絡讀書，更不是全程功利化的數據測評，而是創設線上線下一體化的閱讀環境，豐富閱讀活動方式，技術賦能引入適切的閱讀資源、研發適宜的閱讀評價工具，以評促學、促讀，同時以閱讀打通學科教學，刷新學校課程觀念，形成校園閱讀整體化的解決方案。

通過技術提供個性化閱讀資源

首先要考慮技術在閱讀的哪個環節、哪個過程能夠發揮出作用。疫情期間，網絡教學已經常態化，以往缺乏閱讀資源不再成為一個問題，反倒是海量資源使得一線教師往往不知該怎樣選擇?；诖?，項目組基于學生認知規律，對接課程標準，通過數據建立分級閱讀體系，完善校園閱讀資源。一是對接統編教材的理念進行閱讀資源研發，包括整本書閱讀資源、單元主題閱讀資源、能力維度進階學習資源、朗讀誦讀及生字詞學習等音頻資源以及歐陽中石先生團隊的書寫教學視頻資源等。二是建立區域閱讀專題示范課程，如“教讀課—自讀課—課外閱讀課”、親子閱讀課、同步識寫課等;三是從語文領域向學科閱讀拓展，創設多樣化的跨領域閱讀。一系列學生閱讀書目（分主題、分級）、助讀資源（分領域的閱讀引導、預設話題等）、教師閱讀指導資源（閱讀培訓課程、閱讀指導建議、擴展資源、閱讀課設計）等的研發，讓實驗學校的課程建設從學科型課程，走向活動型課程、經驗型課程;從自上而下的國家課程，走向開發、建構豐富的地方課程、校本課程，極大地豐富了學校課程體系。

在北京大興、房山以及寧夏、河北等區域實施的項目中，以技術做資源分類、進階學習的實證支撐，綜合教育部推薦、課標要求等多維度的閱讀資源設計，雖然閱讀資源減量，但避免了堆資源庫帶來的“溢出”效應，在多樣化、集約化的選擇中解決了校本教學和學生閱讀的個性化需求。此外，資源的建設是一個動態過程，閱讀資源研發體系化之后，要能夠形成拓展的生成性資源建設機制，體現面向全體，開放性、多元化、個性化特點。技術在這里又是一個與教育的“連接點”，圍繞資源創設相應活動，通過動態的資源運用機制，鼓勵學生的多元對話，提倡學生思考質疑，勇于提問，敢于挑戰，善于分析，讓學生通過閱讀充滿興趣地融入社會，培養其創新思維與實踐能力，滿足未來發展的需要。這種線上線下相結合的閱讀生成機制，帶動學校、教師、學生生成自己的個性化資源;專家團隊跟進指導，在閱讀活動開展過程中完成各類生成性資源的歸納與提升，借助技術實現了資源的共研、共建、共享。

利用數據豐富學生閱讀過程

“互聯網+閱讀”充分利用技術優勢，重視效果反饋，但并不是陷入“題?！笔降拈喿x，而是借助數據，以評促學。項目組根據學校實際提供不同的分級書單推薦，引入學生閱讀情況跟蹤評價、綜合展示于一體的智慧書柜與信息化系統平臺，為校園閱讀提供基礎閱讀數據參考;進一步通過閱讀時間、閱讀測評結果等數據收集，基于實際應用開展有效評估，形成真實有效的診斷報告，建構起基于信息技術的學校閱讀評價系統，服務學校及社區閱讀行動的開展。

這里尤其要注意的是，幾乎所有“互聯網+閱讀”的實踐都會強調測評與診斷，但我們必須認識到，如果學生一旦拿起書閱讀時還要面臨那么多的任務、那么多的習題，閱讀的興趣培養就無從談起。這里的測評，應該更多的是讀書的思考支架、參考點，引導學生讀書時形成問題意識即可，且這部分內容需要前置，它是引導學生讀書的手段，而不是所謂的終結效果檢測。通過提出值得“研究”的主要問題，引導學生探究這些問題，進而對書的主題、思想內涵、藝術特色、核心概念、典型現象、人物等形成深入的認識。

以大興閱讀項目為例，學生可以登錄“樂智悅讀”平臺進行自主閱讀測評，對于正在閱讀的材料，閱讀平臺會推送若干道思考題，檢測整書或文章的閱讀效果，更重要的是給閱讀提示，為學生真正進入線下閱讀狀態“搭橋”。項目實施前兩個月，學生主動參與測評近兩萬人次，查看閱讀問題與自己的閱讀指數和閱讀能力分析，說明學生非常適應“線下綠色閱讀、線上閱讀測評”的新形式。最后才是效果檢測，提供詳細測評報告，從五個維度顯示學生的閱讀能力，幫助學生獲得個性化、有針對性的閱讀指導，幫助教師做好班級閱讀教學的提升方案。

形成混合式學習的閱讀生態

技術不是加載于“讀書”行為，而是借助技術優勢，創設互動環境，拓展閱讀渠道。2020年初，“21天讀書分享交流”活動在實驗地區獲得數萬余名師生參與，開展了近20余萬本書（頻次）的閱讀，為學生在疫情防控期間的學習、生活注入了新活力;接下來讀寫結合的“悅讀樂寫”征文活動又收到15000余名學生的積極響應，學生們在文字輸出中表達自我;端午節和國慶節期間，分別舉辦了主題朗讀和書法活動，14300余名學生傳承民族高尚情懷。項目還探索家校共育新模式，親子閱讀、家校共讀有效互補，一些學校借助平臺上的資源與活動，為教師開設家校共讀指導培訓，為家庭提供整本書導讀單，由學生入手，以閱讀逐步鏈接家庭、學校和社區。

更重要的是，技術的運用打破了課堂空間界限，催生形成了不同的閱讀課型。從教師主講、單篇文章瑣碎精講的教學方式，到嘗試一系列課型探索，如讀寫結合、1+X閱讀、專題閱讀、比較閱讀、讀整本書、班級讀書會、校本課程等。從一堂課走向了數堂課的整合教學，從課堂學習走向課內課外的結合，讓學生從聽、練進入到不同情境下的讀書，進而讓學生的閱讀有效地向縱深發展。尤其是通過網絡前置問題、創設情境、任務驅動，以做項目的方式將讀書轉化為“做事”，通過有挑戰性的、有一定復雜度的項目（問題）設計，引導學生讀寫結合、在情境中閱讀，在多樣化的言語實踐活動中去研究問題、得出結論、形成成果;學生解決問題的過程，就是在嘗試運用不同閱讀策略，完成文本閱讀的過程。線上線下的混合式閱讀平臺刷新課外閱讀觀念，培養終身閱讀的習慣，也解決了閱讀活動與教學“兩張皮”的問題，推動二者融通整合，引發學生的廣泛閱讀、自主閱讀、探究閱讀。

探索協作、分享的教研新文化

在銀川、河南等地，項目團隊以閱讀論壇、閱讀種子教師培養、工作坊研修、網絡閱讀社區建設等為驅動，營造出濃郁的學校閱讀氛圍;以骨干教師帶動年輕教師閱讀的工作坊機制、閱讀活動創設、閱讀校本課程遴選等工作，建立起閱讀行動可持續發展的長線機制，為閱讀行動在學校、區域全面開展奠基;面向縣域、鄉村教師，面向各區域的協同，以聯片教研、閱讀經驗分享、閱讀課型探索，催生出協作、分享的教研文化。

項目團隊最終將立足于混合式學習的閱讀新生態，為基礎教育課程教學改革提供專業服務。結合閱讀資源、活動指導、評價分析報告、網絡活動、現場指導等全系列的打包方案;在實證分析基礎上，為地方、學校、家長了解學生學習質量提供診斷模型，為教師教學行為改進提供支持，促進課內與課外的聯系溝通;以基礎教育為切入點，帶動家長、社會的閱讀參與，促進真實課堂與虛擬課堂、學校與家庭的融通整合。

以上內容通過“互聯網+閱讀”進入學校實施，既是學校閱讀推廣的過程，更是各地科研興校、重塑教研文化、豐富課程教學體系的過程。各地最終通過上述工作完成富有地方特色的閱讀課程建設、以學生為中心的教學實施，完成信息技術與教育教學的深度融合、常態實施?？蒲信c工作一體化運行，秉承問題導向、需求導向，學校所遇到的實際困惑得到解決，立德樹人的目標也就春風化雨般地與學校發展融合在一起。

習近平總書記在各種場合曾多次強調讀書的重要性與意義，“養成多讀書、讀好書的習慣，使讀書學習成為改造思想、加強修養的重要途徑”“把讀書學習當成一種生活態度”……十八大首次將開展全民閱讀活動作為國家戰略;近幾年全國兩會，全民閱讀都被寫進《政府工作報告》，而書香校園正是國民閱讀行動的重要組成部分。閱讀既關乎教育欠發達地區的文化軟實力，又是實現區域教育跨越式發展“投入-產出”比最高的手段。

首師大“互聯網+閱讀”專家團隊借助技術優勢，以平臺為支撐為一線制定個性化解決方案，利用智能化手段提升閱讀的實效。通過“互聯網+”、大數據、人工智能等技術手段推動閱讀向縱深開展;教師遠程伴隨式專業成長互動模式，促進各地教育智慧協同創生;線上線下多角度、多層次引導多樣化的閱讀策略、閱讀活動，以閱讀反哺學校課程教學，培養學生認知、合作、創新等關鍵能力，實現閱讀能力提升以及學校的課程教學轉型升級。新的閱讀生態正在逐漸形成。

作者單位：首都師范大學教師教育學院? 首都師范大學出版社