TPACK視閾下高層次思辨能力培養研究
——以高級英語課程為例

董 喆

（漢口學院外國語學院 湖北·武漢 430212）

1 TPACK

TPACK（Technological Pedagogical and Content Knowledge），即整合技術的學科教學知識，由美國學者Koehler和Mishra在2005年提出。該框架包括三個核心要素：學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）和技術知識（TK）；三大要素之間相互交叉產生了一些邊界知識：基于教學法的學科內容知識（PCK）、基于技術的學科內容知識（TCK）、基于技術的教學法知識（TPK）；以及三個綜合要素的交叉點：整合技術的學科教學知識（TPACK）。如圖1。

圖1：TPACK框架示意圖

TPACK即描述利用技術進行智能教學的知識，Koehler和Mishra強調TPACK是在課堂中將專業知識有效融于技術的一種思維方式知識?；诩夹g教學的課堂中，教師的TPACK知識不僅決定著教師的課堂行為和決策，也影響著學生的學習。

2 高層次思辨能力與高級英語

美國教學心理學家本杰明布魯姆早在上世紀中期就提出大學應把提高思辨能力作為教育的目的之一，并將思辨能力中各項技能進行分級以突出思辨技能的過程性和動態性。其中記憶、理解被列為低層次思維技能，分析、推斷、評價、應用被列為高層次思維技能，其中分析、推斷和評價被認為是思辨能力的核心技能。

高級英語、英美文學、英語語言學及英美國家概況等高年級英語專業課程都屬于人文類課程，該類課程不僅承擔這提升學生語言能力、擴大人文視野的任務，同時對提高學生思辨能力有著不可替代的作用。高級英語教材涉及語言學、文學、概況、論文寫作及跨文化交際等多方面專業知識，不僅注重專業知識培養也強調專業技能的錘煉。在課堂教學中，只有根據語篇，綜合相關英語專業知識，訓練學生篇章分析能力，強調邏輯、獨立思考以及高層次思辨技能的培養，才能落實高級英語的學習，達到高級英語課程的培養目的。

3 研究設計

本研究基于教學實驗，結合問卷調查和個別談話，通過定量、定性相結合的評估方式，回答以下三個問題：（1）TPACK視閾下的任務型教學法優勢何在？（2）該教學模式對于學生的高層次思辨能力如何發生影響？（3）該教學模式在高英教學中有何問題？

3.1 實驗對象與授課內容

本研究實驗對象為湖北省漢口學院國學院2016級82名英專本科生，為確保實驗前實驗組和控制組思辨能力相當，本研究對2016級四個班學生進行實驗前測，并將前測成績最就近的兩個班定實驗組和控制組，每組41人，由同一教師授課，教學內容以張漢熙主編《高級英語》（第三版）為依據，分為8個單元進行。

3.2 實驗工具

本研究實驗工具包括微課視頻16個，用于實驗班課前預習；釘釘，用于師生課內外互動；思辨能力測試試題兩套，測試試題均基于實驗授課內容；EXCEL軟件和概率分布圖；調查問卷一套，內容設計以了解參與者對新教學模式的態度、及該模式在高級英語教學過程中存在的問題。

3.3 研究步驟

本研究分為前測、教學實驗、后測與問卷調查、數據收集及分析結果五步進行。

（1）前測。為了對學生批判性認知技能有所了解，筆者自擬題目要求被試的163名學生以作文形式談談電視、影像、網絡對青少年的影響（積極或消極）。被試者必須提出觀點，并進行闡述和論證。

為確保作文評判結果的公正性，共有4位老師參與評分。根據學生發現問題、分析問題、尋求解決方法這幾個方面，依據清晰性、精確性、邏輯性、充分性、相關性、重要性的優劣，我們將學生批判性思維認知技能分為三個檔次。最后選擇分析、評價、推理三大核心技能得分情況更接近的班級為實驗組和對照組（見表1）。

（2）實驗組課堂教學實施過程。

為了進行教學效果的對比研究，我們對對照組采用小班面授的傳統教學模式；對實驗組實施基于任務型教學法的混合教學模式，并對相關數據進行采集。以《高級英語》（張漢熙主編，外語教學與研究出版社）第一冊第二課Hiroshima——the“livest”city in Japan為例，說明TPACK視閾下混合教學模式在高級英語課堂教學中的實施過程。

①準備。

準備工作包括分組，任務設計和分配。實驗班41人被分為8組，指定新一任小組代表，負責組織小組內活動、小組成果匯報。任務有老師在課前設計，每單元任務內容和數量依據課文內容和文體有所不同。

②任務一：Background knowledge reserch&report。

教師提前將名為“Japan in ruins”微課發到釘釘群中，觀看完微課視頻后每組代表組織成員上網搜索有關二戰中日本的更多信息，并制作成PPT，任務一的課前部分即告完成。

第一課時內，由每組代表向全班展示課前完成的PPT。通過PPT展示，每組從不同角度介紹了二戰中的日本，使大家對二戰中的日本有了多角度的了解。之后小組代表提出“Was it necessary and justifid for the USA to drop atomic bombs on Japan?”這一問題供全班分組討論。多數組內意見會有分歧，老師鼓勵小組以辯論的方式展開討論。在這一過程中，教師記錄各組表現，對優點進行反饋；針對不足進行相關信息的補充。

③任務二：Discussion,report and summary。

在第二三課時，教師對課文中的重點語言點和結構進行講解。第四課時就作者的寫作風格進行語篇分析。

第五課時前教師布置任務二，課上由該輪小組代表匯報組內成員關于文章主題大意、寫作目的、作者情感立場的討論結果，并且從文中找到具體支撐依據。第六課時，教師對修辭的特點、識別技巧進行詳細講解。

④任務三：Analysis of figurative speeches。

第七學時由組員就作者使用的修辭手法在判斷、歸類和應用上進行分析討論，小組代表向全班展示討論結果。

針對第二課，教師布置了相同文體的另一篇報道“Jap City‘Seared To Death’By One Bomb”作為課后擴展必讀材料，同時將Hiroshima’s peace declaration作為建議閱讀材料。學生以擴展閱讀材料為基礎，通過釘釘向老師提交一篇500字論文談談戰爭對戰爭雙方的影響。評閱后優秀論文進行范文展示。

（3）后測與調查。

實驗周期結束后，對學生進行后測，一小時內完成一篇材料閱讀寫作，要求對材料內容進行概括并針對主題發表自己的觀點，要求對自己觀點進行闡述和論證。同時在實驗班發放調查問卷，發放和收回調查問卷41張無缺失。對實驗班隨機抽10名學生進行訪談。

（4）收集數據。

根據后測成績和問卷結果，通過EXCEL軟件和概率分布圖對兩個班成績進行獨立樣本統計分析（見表2），集合訪談記錄，得出定量和定性分析結果。

表2：實驗組、對照組高層次思辨技能總體情況（后測）

4 實驗結果分析

4.1 測試結果分析

根據前測成績分析情況（表1），實驗組和對照組三項思辨技能各分數段人數占比差不超過4.9個百分比（即2人），可見兩個班高層次思辨能力水平基本相當。分析后測結果發現對照組各思辨技能三個分數檔位人數占比與前測大致相當，實驗組各項技能低分人數均有減少，高分人數明顯增多，其中分析能力16分以上者高達53.6%,推理技能16分以上者占22%，結果顯示實驗組成績明顯好于對照組，證明基于TPACK的新教學對提高學生層次思辨能力優于傳統模式。

4.2 問卷及談話結果分析

根據問卷及訪談結果，結合課堂觀察及后測成績，筆者就實驗前提出的具體問題分析如下。

（1）TPACK視閾下的任務型教學法優勢何在？

問卷數據分析結果和訪談結果顯示：90%的實驗組學生對新的教學模式保持積極態度。首先對照組講完第二課用時10課時，實驗組用了7課時，節省了教學時間。其次，對照組教師講授占了76.2%，而實驗組教師講授占比不到50%，表明課堂上師生角色發生明顯變化。此外，實驗組學生課下用時比對照組增加一倍以上，課上討論次數和發言人數明顯多以對照組，表明實驗組學生主動性大大提高。

（2）該教學模式對于學生的高層次思辨能力如何發生影響？

任務一中教師通過微課學習、搜索信息、小組討論、加工信息、課堂報告等活動培養學生主動思維能力，不僅拓寬他們的人文學科知識，利于正確理解文章，同時也促進了學生的獨立思維能力,為高層次思辨技能的培養奠定了基礎。而任務四中以讀促寫任務的設計是高層次思辨能力培養的重要措施。拓展閱讀旨在拓展視野，通過不同視角的信息來啟發思考。為了讓paperwriting的過程更能體現思辨能力的訓練，教師利用Paul&Elder三元框架中思維的智力標準，從清晰性、精確性、邏輯性、充分性、相關性、重要性六方面提供了一份檢測清單，以讓學生通過自測來提高思辨質量。

（3）該教學模式在高英教學中有何問題？

對調查問卷結果的分析也找到了TPACK的混合教學模式中存在的一些問題，比如微課內容太多，而受時長限制個別內容講解并不透徹；利用釘釘群討論發言時缺乏管理，經常導致無法及時接收老師的指令；部分學生對老師依賴性強，自學能力欠缺，不能按時完成老師布置的任務。

5 結語

TPACK為現代信息技術與教學法、課程內容的整合提供了知識框架。對于非教育技術專業的老師如何利用自己所能及的教學技術實施有效教學給予了知識指導。微課作為一個完整的教學結構，通過老師的教學設計，以技術為媒介，向學生展示文化背景知識，結合任務型教學法設置不同的學習任務，實現了學生學習主體化。實驗證明該教學模式不僅可以成為提升思辨能力的創新型課程，還可以為TPACK視角下如何將思辨能力訓練納入其他人文課程的教學提供參考和借鑒。