四年級上冊第四單元習作內容使用的兩點困惑

朱麗琴

摘 要：統編教材四年級上冊第四單元的習作內容的使用，讓教師在教學中產生了諸多困惑。從“習作題目是否與單元目標相抵觸”“習作提示是否與單元目標相游離”兩個方面，具體論述統編教材四年級上冊第四單元習作內容在教學使用中遇到的問題。

關鍵詞：第四單元;習作;使用;困惑;問題

讀寫結合的有效實施，需搭建“從讀到寫，從學到用”的習作總體框架，其中，習作內容的設計是否緊扣單元目標是關鍵的一環，即習作的題目、習作的提示和要求是否與單元目標相一致。以此來衡量，統編教材四年級上冊第四單元（以下簡稱“第四單元”），其習作《我和_____過一天》的內容設計，讓我們教師在教學使用中產生了諸多困惑，主要表現在兩個方面。

一、習作題目是否與單元目標相抵觸

第四單元選編了《盤古開天地》《精衛填?！贰镀樟_米修斯》《女媧補天》四篇神話故事，其單元教學目標有三：一是讓學生“了解故事的起因、經過、結果，學習把握文章的主要內容”;二是“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”;三是在此基礎上“展開想象，寫一個故事”。但是，“第四單元”習作題目的措辭，至少有兩個方面與單元目標“展開想象，寫一個故事”相抵觸。

其一，“一天”與“神奇的想象”相抵觸。習作《我和_____過一天》想象的內容是自己與某個熟悉的童話或神話人物過一天的故事。很顯然，這里的著力點是一個具有“神奇想象”的故事，而非“一天”。毋庸置疑的，想象性、虛構性和創造性是這篇習作的根本屬性，屬于想象類習作。但在教學中，很多教師往往會受題目的制約，將“一天”作為習作指導的側重點;也有很多教師既要考量“故事”這一因素，又要關注“一天”時間因素，教學時已無暇顧及神話故事“神奇的想象”這一習作要點。學生在進行構思時，總要留神是否是“一天”之內發生的，往往受制于時間因素而顧此失彼。即便顧及到了，最終呈現的是生活敘事——“去了哪里”和“一天中做了哪些事情”。真正的想象類習作一般講述的是學生未曾經歷過的事情，而實際上學生在習作中的想象只能是已經經歷過的事情，這樣的習作更像是“再現式聯想”，并不是在“已有經驗（曾經經歷過的事物）的基礎上，創造未曾經歷過的事物”，學生習作的文體出現偏差，與單元目標“展開想象”“感受神話的神奇”似乎相去甚遠。

其二，“一天”與“一個”相抵觸。本單元的讀寫訓練要素是統一在“神話故事”這一主題內容下的，是相互關聯的。教材編排的神話故事，用極富想象力的文字解釋了關于天地、人間的“大事件”，是中國古代神話和古希臘神話中的經典。這些故事不論是以戰勝自然力為主的神話，還是以戰勝人間罪惡為主的神話，都緊緊地圍繞人的生存這個主題;不論哪一類神話，都熔鑄著熱烈的情感，塑造了鮮明的形象，表現出豐富的想象力。這些豐富的想象，雖然是在特定的事件和特定的時間內完成，但并非在“一天”之中發生。我們熟知的神話故事，如《夸父逐日》《鯀禹治水》《倉頡造字》等，其題目以人物或特定事件居多，并未局限于“一天”之內。而教材給出的習作題目，教師在習作指導時自然將“一天”作為考量的要素，讓學生明確這“一天”可以發生一件事，去一個地方，可這件事是值得或者需要“一天”時間的;或者是“一天”完成幾件事，去幾個地方。于是，學生寫出來的作文路數差不多——基本上是做夢開始，夢醒結束，中間“玩”一下。習作的內容既然是想象自己與某個熟悉的童話或神話人物之間的故事，那何必要把展開這“想象的故事”囿于“一天”之內呢？若是去除題目中的“一天”，直接將其改為“和某一位神話、童話人物的故事”，對于學生來說，是否更易聚焦于寫“一個”故事這一點上呢？教師進而再啟發學生寫出故事的“神奇”，這樣是否更為合理呢？

二、習作提示是否與單元目標相游離

第四單元習作《我和_____過一天》給了四項提示：①“你了解他們嗎？喜歡他們嗎？你還喜歡哪些人物呢？”②“如果有機會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發生什么故事呢？”③“把自己的想法和小組同學說一說，再寫下來?！雹堋皩懲旰?，聽聽同學意見，認真修改，最后謄寫清楚?！弊屑毢饬?，這四項提示都存在與單元目標“寫一個故事”相游離的困惑。

首先，這四項提示給出的提示游離于單元目標之外。按理說，就單元目標“寫一個故事”，習作指導語的提示應該圍繞如何才能寫成一個“神話故事”（或童話故事）提出明晰的要求和指導。但習作提示只關注了“時間、人物、發生了什么事情”這三要素，這樣的指導感覺比較概括、籠統?！熬畹牧曌骶毩曉O計應該就描述的習作任務提出明晰的要求”，[1]從而達成單元目標中的訓練要素。與此要求相比，教材在對于應該如何“展開想象，寫一個故事”并無這方面具體提醒的編制和安排。這樣一來，能否將故事講清楚、講明白就成了一個未知數。學生在實際習作時進行線條型的羅列，即先考慮“如果有機會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？會發生什么故事呢？”等問題，最后拼湊出一個更像生活日記式的“故事”。清代詩人袁枚說：“文似看山不喜平?！蔽覀冎?，“講述一個故事”，這個故事往往包含矛盾沖突。習作中的這些“故事中的人物”所擁有的本領和鮮明的形象特點正好與題目中這個“我”——一個普通人之間是相沖突的?！肮适轮械娜宋铩迸c普通人在一起時會產生一定的“矛盾沖突”或出現困難、阻礙。這些“困難與阻礙”恰恰是故事中最為跌宕起伏、一波三折的部分。教材安排的習作提示在這樣關鍵的地方并未安排提示和說明，由此可能會造成習作“好寫卻不易寫好”的情況。如果在第二項習作提示中將所給范例中加入故事情節，設計一些困難阻礙，讓學生明白寫好一個故事是需要情節變化的，不是平鋪直敘的;或者列舉單元故事中含有“終于”一詞的段落，發現規律：這些故事之所以給人留下深刻印象，是因為所寫的故事中含有情節變化。由此進一步了解神話故事之所以能代代相傳，不僅在于充滿了神奇的想象，更在于故事中的情節層層遞進和矛盾的沖突。這樣給出的習作指導的路徑是否更為具體呢？讀寫結合的關鍵點似乎也就更明確、更有針對性了？

其次，這四項提示并未就單元目標“寫一個故事”給出有價值的解釋輔助。教材中所列舉的習作提示好似呈現了整個習作過程，考慮得似乎也很具體周到，但在實際教學中，卻未與這一單元中四篇神話故事相互勾連。學生讀的是神話故事，四項習作提示未能抓住這一神話單元“神話神奇的想象”“鮮明的人物形象”解釋或介紹神話故事所具有的特征讓學生明晰此次習作重點——體現“神奇的想象”，反而在有限的提示中告知習作途徑（先說后寫，討論交流）和修改與成文的方式。實際上，從低年級寫話開始，教師會有意識地提供學生“先說后寫”這樣的表達途徑，這里特意列出感覺大可不必。至于修改成文的方式，并不都適用于每個學生。因為學生之間互相給出意見，這樣操作很容易寫出雷同的故事。習作提示盡管有四項，但“寫”并不建立在單元故事“讀”的基礎上，讀寫不聚焦，也未在如何“寫”方面給出指導性的提示或建議，這二者之間似乎屬于分離狀態。不僅如此，后兩項提示還可能會給學生造成多余的刺激，從而產生干擾作用。

更有甚者，習作插圖的“泡泡語”進一步導致了習作提示與單元目標相游離。由于單元目標已明確單元習作為“展開想象寫一個故事”，因此教師在教學時通常把課文當成“例文”，要求學生習作時進行效仿，展開以訓練學生進行大膽虛構的想象，達到讀寫結合的目的。但是，從習作的結果來看，學生呈現的習作文體并不屬于想象類習作，而是“貼近自己生活經歷”的故事“再編”，多是“把妖怪打得落花流水”“去月宮找嫦娥做客”這樣熟知而單一的故事。這種結果讓我們始料未及，感到不可思議，查找原因，發現問題主要出在習作插圖的“泡泡語”上——“跟我去參加運動會”“我想和你去打妖怪”“我想跟你去龍宮看看”。假如插圖中的“泡泡語”不過于追求“真實化”的想象，而由學生與神話人物過神話人物的生活或讓神話人物走進自己的生活，任由學生天馬行空地想象，表達出內心世界的“真”，這樣的習作結果也許才是真正意義上的想象吧。否則，學生最終呈現的只是符合成人合乎理智的習作，或是有道理的編造之作，或是符合生活常理與邏輯的習作，而非表達學生內心對美好世界的一種追求，最終導致“不會依照自己的真實情感來說話”[2]。

三、結語

王榮生教授曾指出：“我國語文教學的問題和困難，主要出在教學內容上，而不僅僅是教學方法上?！盵3]在小學階段的習作課堂上，學生習作水平的提高不僅有賴于行之有效的教學方法，更需要教學內容與學生實際學情相一致的匹配度。因此，關于習作的教學內容，我們首先應當對教材內容進行符合實際深入的反思和探究，應當將我們“應該教什么”進行追本溯源的思考。其次，教材中涉及的寫作知識應當更為明晰，并將其梳理歸類。這樣，習作教學內容的開發不會過度依賴教師的個人經驗。教師在教學時才能依據教學實際落實習作教學內容，以此達成單元目標。

參考文獻：

[1]葉黎明.寫作教學內容新論[M].上海：上海教育出版社，2012：185.

[2]王麗.中國語文教研憂思錄[M].北京：教育科學出版社，1998：107-108.

[3]王榮生.聽王榮生教授評課[M].上海：華東師范大學出版社，2007.