從“還原”課堂到“解釋”課堂

陳雨亭

【摘 要】課堂實錄是以課堂教學場景為基礎，用文字來呈現已經發生過的課堂。教師以“學生是如何學習的”為線索，把教師引導學生學習的過程寫清楚。課堂實錄的寫作要從“還原”課堂轉變為“解釋”課堂，并努力做到“讀者友好”。

【關鍵詞】課堂實錄 課堂教學改革 校本教研

課堂實錄其實應該叫作“課堂實錄分析”，它是以課堂教學場景為基礎，用文字來呈現已經發生過的課堂。寫課堂實錄是教師進行教學研究的若干途徑之一。一般來說，當一所學校進行課堂教學改革時，一般會在改革進行到一定程度的時候，要求教師通過教學設計和講課表達出自己的教學理念。學校進行課堂教學改革時，往往會劃分階段，每一階段校本教研的側重點會有所不同。第一階段一般是以全?；蛘吣昙?、學科組為單位進行新理念和新教學設計方式的學習和研討，然后經過一到兩個學期，就會進入證據性教研環節。這一階段的主要任務是把之前學習過的理念、設計策略和工具，應用到實際課堂中。為了研討的需要，或者為了更好地呈現自己的教學設計和課堂教學策略，教師偶爾需要寫課堂實錄。由于寫課堂實錄比較費時，因此以寫一節課的實錄為宜。如果是在探索大單元設計，備課組的教師可以分工合作，每人寫該單元的一節課，合起來就是一個完整的單元。

真實的課堂以及為教學研討而撰寫的課堂實錄就是校本教研證據性研討的體現。這個環節的深入、持續、全面不僅對課堂教學改革的深度研討十分重要，而且也是促進處于不同教學水平、具有不同改革態度和自我評價態度的教師們進行多元對話的機會。如果沒有這個環節，校本課堂教學改革不可能持續深入地進行。

一、課堂實錄與錄像的差異

現在很多學校都有錄播教室，可以很容易進行課堂錄像。就算是條件稍差的學校，教師本人也可以把智能手機放在一個三腳架上進行錄像。課堂錄播技術的普及使得教師們的研討跨越了時間和空間的局限，使基于課堂的研討可以不必一定“三定”（定時間、定地點、定主題）。時間和地點都可以異步進行，使本校的跨年級教研、聯盟學校的跨學?；蚩绲赜蚪萄猩踔量鐕萄谐蔀榭赡?。錄像可以被放在網盤或特定網站上的專門研討區域，在一段規定的時間內供教研共同體的教師們觀看、研討。

有了錄像，為什么還要寫課堂實錄呢？對于進行單元設計的教師而言，主要是通過寫課堂實錄，特別是通過描述課堂上學生思維的發展狀況以及教師當時的教學機智，來清晰解釋學生思維可視化的方式和意義。在傳統的聽評課中，學生的思維發展和差異一直處于黑箱中，很難進入教師們的深度研討視野。

錄像的優點是還原上課現場，即使當時不在現場的教師，通過觀看錄像，也可以獲得現場感。而當時參加現場聽課的教師，如果需要聚焦某個細節，還可以回看錄像，迅速找到目標環節。錄像的缺點是它只是對課堂進展的忠實記錄，無法進行解釋和說明，因此那些具有探索性的課堂教學改革常常不容易被同行看懂。

課堂實錄的優點是可以幫助讀者更容易獲取信息，讀者瀏覽幾分鐘即可獲得課堂概貌，然后再決定是否需要進行認真研讀。教師可以用加批注、加括號的方式解釋本來的設計意圖、展示學生探索教師提出的引導性問題時的思維過程或者不同學生面對同一問題時思維的差異、描述學生處在某種學習狀態時的眼神或身體變化，等等。課堂實錄一方面忠實地呈現課堂上的顯性過程，如教師提出了什么問題、學生怎樣回答等;另一方面又用“旁白”的方式把課堂上的隱性部分盡可能呈現出來。對教研共同體的教師們來說，這樣的課堂實錄，是單元教學設計和單課教學設計的“證據”。通過課堂實錄，他們就明白了上課的教師在進行教學設計時所考慮的要素落實到課堂上到底是什么樣子。例如，有的教師在教學設計時，宣稱要通過設計探究性活動，讓學生體驗某一個知識點的形成過程，但是現場聽課或者看課堂實錄時，我們卻發現這位教師其實只是提出了一個很容易就能在教材上找到答案的問題，然后提問了兩三個學生。很顯然，這位教師并不理解到底應該怎樣組織探究性活動。

二、課堂實錄的寫作要從“還原”課堂轉變為“解釋”課堂

筆者參加過幾所學校的校本教研活動，發現多數教師寫課堂實錄有一個特點—基本上是劇本對白式，即只記錄師生的對話。筆者發現，這樣寫課堂實錄的教師，其教學設計和課堂教學之間存在一致性不足的問題。單看課堂實錄的話，看不出他們的探索與傳統的授受式課堂有什么重要的不同。如果事先不知道這是一份課堂實錄，讀者很可能會誤以為其是教師為講公開課而預設的課堂進展情況。

探索中的教研共同體，在證據性教研階段，應該讓成員每人寫一個單課教學實錄，用“解釋”的方式寫?！敖忉尅闭n堂意味著教師以“學生是如何學習的”為線索，把教師引導學生學習的過程寫清楚。

例如，大連第四十八中學最近三年來著力于讓教師通過大單元設計，提升連貫設計學生探究活動的能力，從而讓教師既有整體進行單元設計的意識，又能設計學習工具。該校地理教師劉偉在設計單元“塑造地表形態的力量（地質作用）”時，把該單元設計了6個課時，其中第4課時是“外力地貌的形成”。在第3課結束時，劉老師布置了一個銜接性作業，讓學生在導學案上“寫出三種河流地貌（沖積扇、河漫灘、三角洲）的形成過程”。在第4課的導入環節，劉老師設計了一個教學環節：讓學生互評課前寫的作業。劉老師在寫課堂實錄的時候，這樣呈現了他的課堂（下文楷體字部分是筆者選擇的課堂實錄的十分鐘，包含兩個教學環節。在對這兩個教學環節進行“實錄”的時候，劉老師把自己設計的評價量規粘貼過來，學生根據這個量規進行作業自評，同時用該量規對其他同學的作業進行他評。他在括號里把自己對教學環節的設計意圖進行了清晰的闡釋。這樣的教學實錄相當于把自己與自己的課堂拉開距離，進行理性的分析，對教師本人來說，是對自己課堂的正式反思，對其他教師來說，通過對該教師的教學設計、導學單和課堂實錄進行分析，便有機會理解該教師的教學設計和該設計落實到課堂上的樣子）。

師：（PPT展示問題：寫出三種河流地貌的形成過程）這是知識回顧的評價量規（見表1），請按照評價量規，對自己的作業進行評價，然后選擇PPT中兩位同學的作業之一進行評價（加粗部分是筆者所加，目的是讓大家閱讀的時候能更好地理解劉偉老師的設計意圖與課堂實踐之間的關聯）。

（以上教學環節用時5分鐘，學生進一步把如何表述上一節課所學的三種流水地貌與評價量規建立關聯。學生通過用量規自評作業，也用量規對教師選擇的兩個放在PPT上的作業代表進行評價。這個教學過程的意圖是把學生所知道的知識與學生需要在真實情境中探究才能形成的地理分析性技能—“歸納分析外力地貌的一般步驟”結合起來。在互評作業的基礎上，我提出了一個引導性問題：“河流堆積地貌的形成過程由哪些共同要素構成？”）

師：同學們對于作業水平的評價量規的使用很到位。在上節課的學習中，我們不只學習了沖積扇，還有河流其他的堆積地貌和侵蝕地貌。在這些地貌的形成過程中，都體現了哪些重要的地理要素？如果這些要素在眾多地貌的形成過程中都產生了影響，那么就是我們要尋找的“說明潮溝的形成過程”的要素，即指出“潮汐樹”景觀形成的必要條件。請嘗試用下表（見表2）進行歸納。

（下表中的字體加粗部分是我發給學生的表格上已有的內容，是上節課學習過的，學生在已學知識的基礎上，在能一覽無余的宏觀表格的啟發下，進行思考、對比、書寫、討論、補充發言，得出分析、歸納外力地貌形成過程的一般組成要素，確保所用的地理術語準確。這個學習環節也是5分鐘）

三、寫課堂實錄時要“讀者友好”

寫課堂實錄時，教師要從方便讀者讀懂的角度盡力做到“讀者友好”。讀者一方面是教師同行，課堂實錄中多數教學場景他們都熟悉;另一方面又是“陌生人”，教師之所以寫這個課堂實錄，并且要發表出來，是因為自己正在探索與一般學科教師不同的教學設計和課堂教學方式，因此，盡管寫的是“實錄”，但是還需要加一些解釋和說明才能讓讀者讀懂。

1. 讓課堂實錄有節奏

以真實情境或者引導性問題為節拍，把一節課劃分出節奏，這樣既便于讀者稍加瀏覽即可把握全局，也便于讀者選擇一個片段進行深入研究。

2.把創新性設計解釋清楚

正在進行的創新性設計如果僅有師生對話，讀者可能感受不到“新”在何處，將短小的解釋放在括號里即可。如果需要進行較長段落的解釋，可以單獨成段，使用不同的字體與對話記錄加以區分。

3.課堂實錄與單元教學設計、單課教學設計、導學案之間具有一定程度的一致性

如果一致性很少，說明該教師只在教學設計階段進行了一定程度的創新，但是沒有將其應用到課堂教學中。因此，學校在進行課堂探索的初期階段，不宜讓教師們花費大量時間整理課堂實錄，因為很可能他們還沒有將正在研討的理念應用到實踐中。

4.可以使用“教后反思”來補充說明課堂實錄中沒有包含的一些教學理念

例如，在上文引用的課堂實錄最后，劉偉老師還寫了四段“教后反思”，其中最后一段，他是這樣寫的：

課堂中，根據表現性目標，我們需要指導學生做什么以及如何用適當的方法開展學習，這是核心中的核心。在情境中，指導學生使用學習工具是抓住核心的有效方式。學生在反思、重新考慮、修改的過程中，是否自覺使用恰當的學習工具，在一定程度上決定了學習效果。如果學生在反思、修改過程中困難重重，那么教師需要預設層級式問題（即引導性問題），將其完整呈現給學生，同時留足時間讓學生進行學習，從而更直觀地體現深度學習。

劉偉老師所說的“學習工具”，就是大連第四十八中學最近三年來一直在進行的一項創新性探索。在前文他的課堂實錄案例中，那個量規和表格就是他設計的本節課的學習工具。

寫課堂實錄的過程，不僅僅是教師的又一次辛苦勞動，而是一場教師本人與自己的教學設計、自己的課堂之間的正式對話。他們冷靜地寫出課堂上實際發生的事情，用旁白的方式解釋清楚自己的設計意圖以及學生的思維發展狀況，然后讓這個實錄進入教研共同體的對話中，成為一個正式的對話線索。這樣的教研設計和態度才能體現專業性，才能有效地促進教師們對課堂的深化研究。

（作者系廣東省深圳市光明區教育科學研究院研究員，教育學博士）

責任編輯：孫昕

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