大時代小幸運

英國物理學家亞瑟·斯坦利·愛丁頓說，我們看到的桌子只是幻象，真實存在的是很多個原子，看上去桌面光滑致密，但真實的桌子卻凹凸不平，充滿空隙。依此邏輯，我們看到的課程改革參與者眾、過程熱鬧、成果豐碩，但真實的課程改革下的課堂、教師、學生到底是什么樣子呢？一種眼睛有一種眼睛的建構方式，教師看到的課程改革是這個樣子，學生看到的是另一個樣子，專家學者寫出來的又是一個樣子。參差不同的“課樣”“人樣”才是教育的真實模樣，每個時期有每個時期的選擇，每所學校有每所學校的方式，以人為本，適合為準，不趕時髦，不去炒作，做就是了。

我作為一名普通教師，能知、能見、能感的始終太少、太窄、太淺，無法完整還原課程改革的“相”，只是描述一些影影綽綽的“相”，至于清不清晰，有無價值，我只能這樣回答：人需要陽光和水才能生存，陽光和水沒有人照樣存在。從這個意義上說，課程改革影響了我的教育路徑，而我對課程改革幾乎沒有什么影響。我守著自己的一畝三分地，兢兢業業，小心翼翼，理解著、參與著、受益著時代的饋贈。

有人問一個登山家為什么要攀登珠穆朗瑪峰，他回答說：“因為它在那兒?！彼莱隽宋覅⑴c課程變革的原因，我說不出這么好的話，就復制粘貼了。

及時雨：講學稿

現在回顧起20年前課改初期，有一種感覺：對于一線教師而言，課改的開始猶如一次隨機事件。像我這樣普通而自信的人，總是隨大流而動，隨主流而行。面對變革風起浪涌，我直覺的反應與行為是：不迎不拒，順其自然。尤其是在沒有教學經驗時，我認為，隨大流是最不壞的選擇。

英國作家列納德·蒙洛迪諾在《醉漢的腳步：隨機性如何主宰我們的生活》中提到，人生就像蠟燭的火焰，不斷被各種不同的隨機事件帶往新的方向，而這些事件，連同我們對這些事件的反應，決定了我們的命運。

2003年，我工作變遷，從北方調動到了南方，從一名高中教師轉為初中教師?？梢韵胂?，南北教材的差異，南北學生的差異，初高中教學方式的差異帶給我的困擾。我需要重新整理教學邏輯，需要重新定位，需要重新學習，調整自我再出發。自助者天助，就是這樣巧，趕上學校正在進行以“雙基”為核心的第一次課改：推行課改標兵東廬中學之“講學稿”模式。

講學稿，百度詞條是這樣注釋的：江蘇省南京市溧水區東廬中學從1999年起，嘗試以“講學稿”為載體的“教學合一”的教學改革，探索出一條教育觀念新、教學方法活、學生負擔輕、教學質量高的新生之路，成為取得課改新成就的閃光點和最明顯的特色。講學稿源于新的備課模式，這一模式可以概括為“提前備課，輪流主備，集體研討，優化學案，師生共用”。

講學稿，看似很簡單，但被東廬中學做到了極致，成就了不簡單的經典范例。所以，講學稿掀起的風浪很大，幾乎席卷了我所在地區的所有學校。對我而言，“講學稿”最快最有效地幫我完成了自我生存的基本任務。

“講學稿”的前提和基礎是“集體備課”，這是強化“雙基”的有效路徑，能整體提高教師教材理解和教學的技能。對于急需提高的我，“講學稿”就是寶。我從集體備課中，尤其是從“有經驗的教師主備”中，光明正大地“復制粘貼”了很多教學妙招，優質教案拿來就用，一用即靈。無論是教材解構，還是學習對策，簡直是“神助攻”。2個月的時間中，我沉浸在照搬、模仿、反思、檢驗、修正中，一點一點地搞明白了初中教材邏輯、初中教學邏輯、“雙基”課改邏輯，通俗地說，就是理解了初中教學的言說套路?？偠灾?，我迫不及待、心存敬意、滿懷誠意地參與了第一次課改。參與本身成為我最實在的“職后”培訓，縮短了我獨自在黑暗中摸索的時間，少走了不必要的彎路，為我在“對的時間”打開了“對的教學方式”。說實話，如果沒有第一次課改暴風雨般的推動，學校不會大動干戈地推行“講學稿”;如果沒有“講學稿”的救場，就沒有站穩、站好講臺的我，更沒有現在成立名師工作室的我。坦率地說，我是第一次課改的直接受益者。

風雨兼程：導學案

“講學稿”的優勢在于“集體備課”，但說穿了，它是“教師中心”邏輯，具有胎生的劣勢。一是教師設計學習流程，學生沒有真正的學習主權。二是隨著“講學稿”形式的成熟，教師技能的提高，“主備課”演變成了教師“輪流備課”，教研易浮于形式。三是講學稿的知識輸出過于整齊劃一，其缺少針對性、靈活性的教學弊端凸顯。

我在課改設計的大問題上不多置喙，還是在個人體驗上詳細說說。像我這樣虛榮的人，喜歡在課堂上隨意發揮、活用教材、旁征博引，常講到下課鈴聲響起，學生們齊聲呼喚“講完、講完呀……”。但“講學稿”常常牽絆著我的教學自由，我想修正甚至丟棄它，又不敢。我荒唐地認為，有個失效的地圖總比沒有好吧。這時，幸運蒞臨了—以“三維目標”為核心的新課標出臺，倡導“學生中心”，讓學習回到學生生活中。我怎么這么幸運？個人脈搏跳動的節律總能呼應上大時代的節奏，時間點卯榫相合。我相信時代，也信任自己。

這一次，我不等待，不猶豫，迎風而上。我“硬要求”參加學校課程改革小組活動。我們參觀、考察、學習了江蘇省泰興市洋思中學“導學案”，親耳聆聽了校長蔡林森的報告，親睹了洋思學生“兵教兵、兵練兵、兵強兵”的教學現場，親自感受到“堂堂清、日日清、周周清”的學習氛圍。踏踏實實、認認真真地貼身跟學一周后，我們基本弄明白了名揚全國的“先學后教，當堂訓練”的“導學練”模式。

汲取第一次課改經驗，我意識到不能照搬模仿，要有自己的教育理念、教學模式，適合的才是最好的。我們并不完全贊同蔡林森的辦學理念—“沒有教不好的學生，讓每一位家長滿意”，但其“導學練”形式卻可以借鑒?！皩W練”高于“講學稿”的地方正是“學生中心”，適應了第二次課改標準。比如，“堂堂清、日日清、周周清”的“三清”模式，保障了學生的整體學習完成度;“兵教兵、兵練兵、兵強兵”學習流程，保證了學生的整體參與度。這兩點非常接地氣的做法，被我校進一步闡揚、修補后，完成了校本“導學練”學習范式。推行之后，教學效率迅速提高，合格率、優秀率雙率齊飛揚。其“課前預習、課堂探究和課后拓展”三環節，一以貫之到后來的“深度學習”中。此為后話，不去贅述。

如果說，在“講學稿”變革中，是“我要”參與，那么在“導學練”變革中，則是我“硬要”參與。這一次，我切切實實地享受到了改革的紅利，嘗試建立自己的教育理念—打造無恐懼教室。我發表了自己的教學論文：《從“教育銀行”到“教育超市”—教學在不經意間轉身》（發表在《中學政治教學參考》）、《“班本課程”的開發與實踐—例談核心素養理念指導下的校本課程開發》（發表在《思想政治教學》），開始探索做學科活動、課題、項目等“高大上”的教科研主持人。在風雨兼程、磕磕絆絆的變革旅程中，我對教育生活有了一些懵懵懂懂的認知。

我感悟到，我們永遠不會創制一種可以一勞永逸地消除所有弊端的學習模式，我們永遠達不到一個只對不錯的層次。所以，每一次課程改革都有其獨特意義，也許當時我們不一定能清醒覺知，甚至有時還看不清楚。因為在風雨兼程中，我們可能無暇體驗水溫，無法看清楚課改價值和課改的事實真相，也可能會過于斤斤計較每次改革或每件事具有多少“意義”。

我明白，課程變革一定具有低潮和高潮的反復性，不可能一路飆升上揚。學生或教師的發展并不需要更正確、更有效的評價標準，而是需要更豐富、更多元的評價標準。

我堅信，教育者需要通過自己的行為來顯示自己“活著”，即通過參與課改來顯示自己的存在。同時，一定要按照最適合自己的路徑來從容綻放。

事實上，在參與課程改革的實踐中，我總會犯很多的錯，而且還不是我能避免的偶然錯誤，這些錯誤是個人性格的一種表達，而且還是個人性格中最好的那一面：敏銳、自信、自尊。所以，今后還會再犯錯誤。但，那又如何呢，簡·奧斯丁說得好：“你一生下來，就有值得寫一整部小說的錯誤等著你?！本瓦@樣，我在“犯錯—改錯—再犯錯—再改錯”中螺旋式地進步著，我也實實在在地收獲著大時代、大變革給予個人的小幸運。

站在風口上：作業模

核心素養提出之時，課程變革的全貌已逐漸展開，我們參與變革的智識品格、技術手段已逐漸豐富，從“教師中心”到“學生中心”，再到“學習中心”，一路吃辛吃苦地走來，我們一直在思考：學習模型能否多維并行？課改標準能否多元開放？是不是“去中心”可能才是未來課程改革的一種趨勢，一種選擇？

這一次，我們學校不再急著和“先進模式”接軌，不再費力費神地去找“模范生”對話。我們反向內部探索，安心地在自己學校內部，與自己的學生“真”對話，解決學習中的“真”困惑。我們不想要別人的現成答案，我們要提出自己的問題，解決自己的問題，創立自己的課改路徑。我們不再等待能夠把豬吹上風口的大風，我們主動選擇站在風口浪尖上。

基于杰出校友葉圣陶的“自能教育”思想，我們構建了“自得—自能—自勵”學習路徑，打造了“三力課堂”“體悟學習”“微活動”等系列課改策略。值得一提的是，以“課后變革”為切口，我們發現了一條頗有前景的小徑—“校本作業”研究。我們獨立自主地探索出校本作業系數7：2：1，構建了校本作業模型。這不再是簡單的“復制粘貼”“高仿貼牌”，而是一次主動出擊、原創性探索，雖夠不上乘風破浪的氣勢，但還是翻起了一點點小浪花。校本作業是一次自下而上的真實的教師自主變革，校本作業成為自我實現、自我超越的變革需要（詳見《“教為不教”視域的作業設計》一文，載于《中學政治教學參考》2020年第32期，感興趣的讀者可以查閱）。

圖1就是我校的成果，它更傾注了我的全部努力（我是模型的第一原創，必須曬一曬）。為了方便實踐操作和考量，我從內容、功能、成效三個角度切入，將校本作業分為三個區：作業舒適區（容易理解，容易完成）、作業最近發展區（容易理解，不易完成）、作業挑戰區（不易理解，不易完成）。

作業內容分層（區）7：2：1的內涵是：適用于全體學生（舒適區）的雙基必做作業占7成;理解運用可選做、中等難度（發展區）作業占2成;聯系實際可選做、高難度（挑戰區）作業占1成。作業功能分層（區）7：2：1的內涵是：適用于全體學生的實踐探究（舒適區）作業占7成;彈性作業（發展區）占2成;個性作業（挑戰區）占1成。這個模型最大的優勢是作業內容多維，作業形式多樣，作業評價多元。

這項獨創的研究項目，成功申報了課題，并成為地區變革的優秀樣本，獲得江蘇省蘇州市教育教學成果一等獎。我個人也從跟風者、模仿者而成為領銜者，成立了“蘇州市邢奇志名師工作室”，“玩”在了變革的風口浪尖上。

作為20年課程變革的參與者、體驗者、受益者，我有三點感悟：第一，課程變革的問題不是教育行政部門和教育專家們的問題，不是高大上的課題或項目，它是普通教師和普通課堂的真實問題，需要普通的教師們獻計獻策來解決。第二，課程變革是教師修煉教育智慧的大教室。就像我自己在《做無恐懼教師》中寫道的：“課程變革中的所有遭遇都是最好的教育和教師培訓教材?！彼?，我們應該不帶恐懼、不帶抱怨、不帶抗拒地參與必然進入我們生命的每一次課程改革。第三，我們身邊的每一個人都是我們的“同學”，參與變革的每一個時刻都充滿了值得品味、咀嚼的意義。參與的方式都有一定道理，尊重身邊每一位“同學”，尊重身邊每一次變革機會，就是尊重變革本身。

維特根斯坦說：“我們踏上了光滑的冰面，沒有摩擦，因此在某種意義上條件是理想的，但我們也正因此無法前行。我們要前行，所以我們需要摩擦?；氐酱植诘牡孛嫔蟻戆??！?/p>

是的，因為現實的粗糙，教育環境的不光滑，才使得教育成為一項誘人的、值得追求的事業;因為教育實踐者的局限，變革過程的不致密，才使得課程變革鮮活多樣、精彩紛呈，既有意思又有意義。一句話，走在課程變革粗糙的地面上，緣于“把論文寫在祖國大地上”的大時代，希望每一位教師都能夠在摩擦中一點點成長，成為大時代下的幸運者。

（作者系江蘇省蘇州市草橋中學校政治高級教師，蘇州市首屆德育學科帶頭人）

責任編輯：孫昕

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