讀后續寫之于評

[摘要]：英語讀后續寫是一項將閱讀與寫作相結合的寫作練習，具有明顯促學效果，能夠有效地提高學生的寫作水平。英語寫作評分標準的構建有利于為教師和學生提供真實的教學與學習的反饋。筆者在對讀后續寫的概念及其理論基礎進行闡述后，基于讀后續寫評分的原則，結合寫作內容維度、篇章結構維度、語言運用維度和寫作規范維度，提出了讀后續寫的評分標準。

[關鍵詞]：讀后續寫;理論基礎;評分標準

英語寫作作為一項輸出性練習能夠有效地反應學生現階段的學習水平和教師的教學效果，在各階段的教育當中是不可或缺的。而作為一項較為主觀性的測試，如何保證評分的客觀性和科學性是教師的必修課程。英語寫作評價標準能夠為教師提供有力的評分支撐，因此英語寫作評價標準的構建至關重要。但是，就目前來說，獨立型英語寫作測試（TEM、考研英語、雅思、托福等）的評分標準較為完善獨立，反觀綜合型寫作，如讀后續寫的評分標準還有待構建發展。

1. 何為讀后續寫

英語寫作主要分為獨立型寫作和綜合型寫作，獨立型寫作指的是不依賴任何其他英語技能，如聽讀能力，而進行的寫作練習;綜合型寫作則要求學生在進行寫作之前調動其他英語技能[1]。

讀后續寫便是一項綜合型寫作。2012年，王初明教授提出讀后續寫法，其指的是為學生提供一段沒有結尾的文章或需要續寫段落的關鍵句，學生據此運用所要求的詞匯、句型（一般在所提供的文章中出現），并且緊扣主題。王初明教授認為讀后續寫能夠產生“拉平效應”，也稱之為“協同效應”，其指的是人們在互動中的相互配合，動態調整，彼此適應的社會認知過程，可以分為語言層面和情景模式層面，最先出現在人與人的“對話”當中，經研究，在學習者與靜態讀物之間也存在著協同效應[2]。在協同過程中，學生的理解與產出之間互動進而催生了協同效應，而較弱的產出能力在互動的過程中能夠不斷得到提高。

2. 讀后續寫的理論基礎

“讀后續寫”中的“讀”和“續寫”分別涉及到二語習得中的輸入和輸出，也就是理解和產出。而對于外語學習者來說，想要提高自己的外語能力，大量的輸入和輸出是必不可少的。然而，機械地操練只能是事倍功半。王初明認為理解和產出能力的高低不僅存在于人與人之間，在個體學習者內部之間同樣存在著差異，主要體現為聽讀理解能力高于說寫產出能力，而這兩者之間的差距便是“協同效應”的源頭[3]。

2.1 輸入假說理論

20世紀70年代，克拉申提出了輸入假說理論。輸入理論在英語中稱之為the comprehensible input，即所有由教師提供的輸入，對于學生來說都必須是可以被理解的?？死険颂岢隽艘粋€“i+1”的概念，i代表的是學習者現有的知識水平，而“i+1”表示的是比語言學習者略高一級的知識難度，這就要求教育者所提供的材料對于學習者來說不能太難也不能太簡單。換句話來說，這些材料是需要在學生的最近發展區內的。

基于輸入假說理論，教師提供給學生的閱讀材料對于學生來說是可以接受的，并且稍高于學生現有水平。閱讀材料過難，首先學生便理解不了原文又何談續寫，其次學生也難以與文本產生協同效應。閱讀材料過于簡單，學生也無法與文本產生協同效應。

2.2 輸出假說理論

輸出假說由Swain于1985年所提出。她認為語言輸入是二語習得的必要條件，但不是充分條件，并相應地提出了輸出假說。Swain認為語言輸出除了能夠提高口語表達的流利度，還具有注意功能、檢驗假設功能和元語言功能[4]。注意功能是指在學習者語言表述的過程中，他們能夠注意到自己的語言能力與所表達內容之間的差距，能夠及時發現自己的不足之處。檢驗假設功能是指通過語言輸出為學習者提供各種機會去嘗試表達自己的意圖，并檢驗其正確與否。元語言功能指的是當學習者的語言輸出不順暢時，學習者用語言本身來進行反思。

所以在讀后續寫的過程中，教師要充分挖掘閱讀文本中的有效知識點，使得學生能夠增加輸入，為接下去的續寫練習做好準備。除此之外，教師要引導學生的續寫貼近原文，有效使用原文的句法結構，在模擬的基礎上進行創作創新。

2.3 互動協同理論

Pickering & Garrod提出互動協同理論，即人與人之間的對話存在著互動協同，協同源于互動，是人際對話得以順利進行的關鍵所在。交互雙方在對話的過程中相互配合，相互適應，動態調整，以致雙方大腦表征出現趨同或協同[2]。所以，在讀后續寫的任務中，互動協同與可理解性輸入密切相關。由于學生是與閱讀材料進行靜態的互動，閱讀材料本身并無法與學生進行有效互動，學生是依據文本內容，與自己原有知識進行互動，產生拉平效應，進而得到提升。所以閱讀材料的有效性至關重要，它關系到學生與閱讀材料之間能否產生拉平效應。

3.評價標準的構建

寫作的評分標準能夠在一定程度上保證對學生評分的客觀性，能夠做到有理可循，有據可依。而且教師要根據寫作類型的不同，對寫作的評分標準應有相應的調整。

有研究發現，有學習策略和明晰評價標準的教學有助于提高學習者的行文質量[5]。對于讀后續寫來說，目前的研究僅從學習者寫作成績的觀測維度探討讀后續寫的促學效應，其評分標準的客觀性和科學性仍有待探討[6]。該題型的評分原則有下六點：（1）與所給短文及段落開頭語的銜接程度; （2）內容的豐富性及對所標的關鍵詞的應用情況; （3）應用語法結構和詞匯的豐富性和準確度; （4）上下文的連貫性; （5）拼寫及標點符號的準確性; （6）書寫是否整潔，讀后續寫的評分首要關注學生文本與所讀文本在情節發展和內部邏輯等層面的銜接程度[7]。因此，本文在前人成果的基礎上，結合讀后續寫的評分原則，提出讀后續寫評價標準，如表1。

從各類大型外語寫作測試的評分標準來看，寫作內容、篇章結構和語言運用已經成為各大獨立型寫作測試評分標準的常規維度[1]。筆者基于此，并根據讀后續寫的原則提出讀后續寫的評分標準。由表1可見，每一檔的前三點（第一檔的前兩點）應歸于寫作內容維度，與獨立型寫作不同的是，學生文本與原文的銜接度，要點的覆蓋度也成了讀后續寫評分關注的重點。篇章結構和語言運用的描述語分別是第四點和第五點，最后一點則為寫作規范。由于讀后續寫多為繼記敘文，且首先考察的便是學生對原文的解讀及所寫故事的完整性，所以在四個維度中，寫作內容和語言運用分別占比40%，篇章結構占15%，寫作規范占5%，比如，在第五檔次中，寫作內容和語言運用所占分為8.4-10分;篇章結構所占分為3.15-3.75;寫作規范所占分為1.05-1.25。為了方便計算，教師可以基于此，再進行適當調整。

4. 結語

英語寫作測試與英語其他技能測試有所不同，英語寫作測試帶有較大的主觀性，因此，對評分員所提出的要求就更加嚴格。制定或者選擇什么樣的評分標準對于由評分員判定結果的測試十分重要[8]。這一方面體現了我國學者對新事物的包容態度，探知能力，也體現了我國教育事業蓬勃發展;可是，另一方面，從知網文獻不難看出，有關讀后續寫的文獻主要集中在其本身是否具有促學作用的研究，而有關如何評的文章屈指可數。教學探究固然重要，但若沒有相應的科學的評價體系，我國外語教學如何進步，教師的教學技能又如何提升。所以，在讀后續寫評價方面還有待進一步研究。

參考文獻

[1]吳雪峰，柳燁琛，殷緣.英語寫作評分標準模型的建構及其效度研究[J].外國語文，2018，34（05）：137-146.

[2]王敏，王初明.讀后續寫的協同效應[J].現代外語，2014，37（04）：501-512+584.

[3]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界，2012（05）：2-7.

[4]顧琦一.輸出假說剖析[J].外語學刊，2006（02）：77-83+112.

[5]Sengupta S. An investigation into the effects of revision strategy instruction on L2 secondary school learners[J]. System， 2000，28（1）.

[6]張朦.“讀后續寫”評分量表構建與應用——以《中國英語能力等級量表》為基礎[J].文山學院學報，2019，32（05）：102-106.

[7]教育部考試中心.2015.普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明（ 高考綜合改革試驗省份試用） [M].北京： 高等教育出版社.

[8]陳建林.大規模英語考試作文評分標準效度驗證[J].中國考試，2016（01）：29-38.

江西科技師范大學 研究生院 鄧婷鳳