用“語文問題”發展“語文思維”

李華平 陳劍泉

摘 要 問題既能引發思維產生，也能在思維內部推動思維發展。語文問題能夠引發和助推語文思維。語文問題能夠保證思維活動具有語文色彩。語文問題是針對語言文字運用的核心概念、知識與能力體系提出的問題，對語文元素具有凝聚作用。到了一定程度，語文問題與語文思維往往交替展開。

關鍵詞 語文問題;語文思維;語言文字運用

作為語言文字運用的學科思維，語文思維成為語文學科、語文課程、語文教學關注與研究的焦點，語文課程標準中將“思維發展與提升”作為核心素養?！疤嵘笔菑钠焚|角度的要求，即思維品質;“發展”是從類型角度的要求，即語文思維。

作為“黑箱”的大腦，思維運行的軌跡很難捕捉，我們只能通過外顯的眼神、表情、言語、動作等進行推測。從觀察者的角度來看，與思維外顯表現相匹配的“問題”則是一個重要途徑。換句話說，問題撬動了思維。

那么，什么樣的問題能夠撬動語文思維呢？

一、問題與思維

1.問題

“問題”在不同語境中具有不同的屬性，既可以是詞語（如“回答問題”“思想問題”），也可以是短語（“他每天到老師處問題”）。作為一個詞語，“問題”也有多種詞性、多種含義：

名詞：①要求回答或解釋的題目，如“這次考試一共有九個題目”;②須要研究討論并加以解決的矛盾、疑難，如“思想問題”;③關鍵、重要之點，如“重要的問題在善于學習”;④事故或麻煩，如“那輛車又出問題了”。

形容詞：有問題的，非正常的，不符合要求的，如“問題少年”“問題產品”“問題工程”。

我們此處討論的問題是作為名詞的第一項含義。這也是最常見、最常用的一個意項。

2.問題與思維

（1）問題與思維的關系

一靠近作為“黑箱”的大腦，思維就常常打架。思維是怎樣啟動的？又是怎樣發展的？從教學的角度，從對學生的觀察中，我們很容易得出一個答案：問題撬動了思維。但我們又需要思考：問題是獨立于思維之外的元素，還是屬于思維之內的構成元素？

我們認為，問題與思維的關系存在著兩種情況：第一種情況，問題在思維過程之外，但能引發思維。比如中考、高考試卷中提出的各種問題，這些問題需要學生回答，學生為了回答這些問題，不得不進行思維。第二種情況，在思維過程中，思維主體為了實現某種思維目的而不斷提出的問題。這些問題有時像橋梁一樣連接著思維，使思維由一個環節走向另一個環節。比如，“概括《林黛玉進賈府》中的林黛玉的形象”這一問題，學生在思維過程中，一般會提出以下三個子問題來連接整個思維過程：“形象”的內涵是什么？從哪些方面、哪些角度去概括“形象”？如何進行概括（概括有什么樣的要求），問題有時又像思維的影子一樣，常常伴隨著思維的整個過程，“是什么”“為什么”“怎么樣”“為什么這樣”等常見問題始終跟隨著思考的核心概念、基礎知識、基本技能。一旦思維結束，這些問題也就隨之逃遁。

因此，問題既可以是思維的外圍因素，成為激發思維產生的發動機;同時問題也可以是思維的組成部分之一，成為思維得以連續推進的動力源，推動著思維不斷深入下去。無論是哪種情形，問題都起著推動并維持思維運行的作用。

（2）問題作為思維的對象

問題是需要思維去處理和解決的對象或目標?！叭绱鞒鼋獯鸬念}目、待作出解釋的命題、待研究的課題、待實現的目標及待完成的任務等”?！皢栴}不是要肯定什么或否定什么，而是要求回答什么、解釋什么”。它是在已有知識基礎上提出來的，又包含著探求未知的強烈趨向，總是立足于已知（條件）而指向未知（目標），是思維和認識由已知推進到未知的重要形式。問題在思維和認識活動中發揮著啟動、定向、選擇與激勵功能?！耙磺杏心康牡乃季S和認識活動都是從問題開始的。問題能夠促使思維進入積極活動狀態，展開有目標的回憶、聯想、分析、試探。一個人一旦向自己提出了某個問題，產生解決它的欲望”，形成了“問題意識”，就能夠更敏銳地感受和覺察與該問題有關的信息，提高對無關信息的抗干擾能力。問題使人的注意力具有明顯的指向性與選擇性，對持續進行有目標的思維、探索活動有顯著的激勵功能。也就是說，問題一旦產生了，便引發了解決問題的欲望，此時思維就開始運轉了，問題是思維的引擎。

二、語文問題

語文問題是語言文字運用過程中的問題，涉及語言文字運用的核心概念、基礎知識、基本技能等，如解讀、理解、表達、交流、鑒賞等核心概念，文言知識、語法知識、文本知識、寫作知識等基礎知識，癥候解讀法、一語立骨法、原點立意法、概括索引法等基本技能。語文問題就是涉及上述概念、知識、技能的問題，如“解讀的內涵是什么”“賓語前置句有什標志”“癥候解讀法要按照什么步驟進行”等。

1.語文問題的特點

工具性與人文性統一。我們知道，凡是語文問題，必然圍繞語言文字運用而提出，也就必然蘊涵著相應的人文性和工具性特點。比如：“如何概括林黛玉的形象特點”這一問題，林黛玉的形象中必然滲透著作者對這一形象的情感、態度與評價，人文性體現得十分充分;同時“概括”這一過程體現著從現象到本質的深入挖掘過程，是許多學科建設都要需要借助的一種思維能力，工具性十分明顯。

語用性與實踐性統一。語文問題一旦提出，我們要試圖回答，就不得不進行相應的語用活動。比如：我們要試圖回答“如何概括林黛玉的形象特點”這一問題，就得閱讀并理解《紅樓夢》中有關林黛玉的生平、場景、情節、態度、心理等章節，并組織相應的語言把概括的結果按照一定表達順序清晰地表達出來。這一系列活動就是由這一問題引起的言語實踐活動。其他學科問題的回答，也會引起一系列實踐活動，也常常伴隨著言語實踐，但實踐主體更多時候關注的是言語活動以外的實踐，比如做實驗、實地調查，或是繪畫、觀看電影等。

2.語文問題的分類

根據語文學科領域所涉及的不同范圍，可提出不同特點的語文問題，從而引發對相應范圍的探索。因此，語文問題可以按照語言文字運用所涉及到的核心概念、基礎知識、基本技能來分類，即語文問題包括認識、理解、掌握核心概念的語文問題，基礎知識的語文問題，基本技能的語文問題。如下表：

對于不同語言文字運用的不同范圍，應該提出與范圍相匹配的語文問題，來引起語文思維并保持語文思維持續運轉。比如，對于核心概念的認識、理解和掌握，就應該圍繞核心概念來提問，上表中的“語言和言語的內涵有什么區別？它們之間有什么聯系？”這一問題就是針對核心概念“語言”和“言語”提出來的，有助于對兩個概念進行比較、辨析并梳理出這二者之間的邏輯聯系。

三、用“語文問題”發展“語文思維”

基礎教育階段不同的學科教學既共同承擔著發展一般思維能力的任務，也要切實發展各種學科思維能力。就思維而言，語文學科教學的主要任務是發展學生語文思維能力。語文思維是指語言文字運用的思維，即如何進行聽說讀寫的思維，語文思維教學的目的是使學生：用語文眼光打量世界;用語文思維解決問題;用語文問題驅動語文思維。

我們側重思考第三點。這是對以下學理問題的回答：語文思維活動的動力是什么？維持語文思維持續向前的力量來自哪里？如何保證思維活動的語文學科性質？答案很簡單：用“語文問題”發展“語文思維”。

1.語文思維的語文色彩

語言文字是工具，是載體，許多學科都需要借助語言文字來承載本學科的相關內容。所以以語言文字符號形成的各類文本不具備任何特定學科傾向（或者說潛藏著許多的學科傾向），“只有當我們用某種方式將文本承載的事實組合起來，為特定的理論、架構和順序服務后，這些文本才染上學科的顏色”。出現在語文教材中的任何一篇文本，在剔除其單元說明、閱讀提示、課后練習等因素之后，是看不出這篇文本的語文傾向的。只有當我們用語言文字運用的相關系統將這篇文本所體現的相關事實（文本形式、內容及其相互關系）組合起來，為語言文字運用的相關理論、架構和順序服務后，這篇文本才會染上語文的顏色。比如，朱自清的散文《背影》，如果沒有出現在語文教材中，而是出現在沒有任何學科系統規范的散文集中，有的人以消遣、娛樂的方式閱讀它，有的人以哲學的專業眼光閱讀它，也有人用此文來教育孩子要珍重感情，當然也有人以語文的專業眼光來審視它。這樣看來，一個文本在如果沒有納入學科系統以前，是潛藏著多種可能性的。我們要根據發展學科思維的目的，從文本中篩選出能體現本學科核心概念、關鍵因素、基礎知識與能力的相關元素，才能保證其學科色彩。否則，就會出現“種了別人地，荒了自己田”的現象。

同樣道理，語文思維的發展，其前提是思維活動要具備語文色彩。什么是語文色彩呢？

語文是學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其語文色彩體現在“語言文字運用”的核心概念、基礎知識與基本能力方面，即體現在文本的語言文字形式、通過形式如何理解文本內容、根據內容及交流需要如何選擇文本形式等方面。也就是說，要在教學中發展和提升學生的語文思維能力，教學活動就必須保證思維活動的內容以文本形式、文本內容及其二者之間的相互關系為主體，否則教學中所發展的思維便不是語文學科思維。有的老師，常常以文本所承載的內容為作為教學中思維活動的主體，就使語文課洗去了語文色彩，失去了語文味，這樣的課稱不上是語文課。比如：把《統籌方法》的教學內容定位在“統籌方法”，要求學生理解并在生活中運用統籌方法;把《愚公移山》的教學內容定位在“搬家好，還是搬山好”的討論中，教會學生對文本內容的質疑;把《祝?！返慕虒W內容定位在“誰殺死了祥林嫂”，發起對封建迷信、禮教的控訴等。這些教學內容在一定程度上脫離了“語言文字運用”，即失去了語文色彩，因此由此過程中所發展思維也就不是語文思維。

2.“語文問題”確保思維的語文色彩

那么如何才能使語文教學中的思維具有語文色彩呢？

一般來說，學科問題是學科思維的引擎，語文問題便是語文思維的引擎。而很多語文課堂對思維的培養卻往往偏離了這一方向，其主要原因就在于所要解決的問題不是語文問題，不是進行聽說讀寫能力培養的語文問題。

（1）語文問題能凝聚語文元素

語文元素涉及到語言文字運用的核心概念、基礎知識和基本技能。語文問題就是從認識、理解并掌握語文元素的價值與意義，元素之間的相互關系（制約關系、因果關系、共生關系等），元素的產生與發展過程，元素的功能與作用等方面提出來的。這樣的問題一提出，便引導著學生把思維聚焦于語文元素，使思維保持著語文色彩。筆者對《燭之武退秦師》的教學進行了如下設計。

教學目標：掌握從語境、話語、寫者、讀者角度挖掘文本的言外之意，并進一步提煉主題的閱讀通道。

教學難點：文本意圖的掌握通道。

教學方法：問題討論法。

教學過程：

一、問題思考

從選入文本的事件和對話內容來看，作者意在表達什么樣的意圖？試從以下三個角度來選擇。

A.贊揚燭之武的勇敢、智慧、愛國。

B.想告訴讀者某種道理。

C.表達作者想做一個像燭之武那樣的人。

學生討論，并提出得出觀點的依據。

老師提出：究竟是什么意圖，還得仔細分析全文。

二、探討全文

①作者選擇佚之狐進言有什么作用？

討論明確：使事件顯得真實，突出鄭伯善于納諫。

②細讀下面一段對話，思考問題。

（燭之武）辭曰：“臣之壯也，猶不如人;今老矣，無能為也已?！?/p>

公曰：“吾不能早用子，今急而求子，是寡人之過也。然鄭亡，子亦有不利焉?！?/p>

A.燭之武拒絕的理由是什么？其真實意圖是什么？

B.鄭伯是針對燭之武的理由在回話嗎？鄭伯從燭之武的話中領悟到了燭之武說話的真實意圖嗎？

C.從對話結果來看，燭之武是否認為鄭伯理解了自己說話的真實意圖？

討論明確：一般來說，對話過程中，是問什么答什么，怎么問怎么答。但如果答非所問，就是異?，F象。對于異?，F象，我們閱讀時就要去理解這異?，F象背后的真實意圖（即人們常說的深層意義或言外之意）。一般根據對話的場景、對話的內容、對話的結果去推導真實意圖。

D.在鄭伯與燭之武眾多對話中作者只選取這幾句話寫入文本，其意圖是什么？

討論明確：作者意在向讀者傳遞：作為君王，做錯了要勇于承認并道歉;作為臣子，要勇于為國出力。以此來闡述君臣和睦的關系應該是什么樣子。

③閱讀下面文字，回答問題

夜縋而出，見秦伯，曰：“秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于君，敢以煩執事。越國以鄙遠，君知其難也。焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，君之薄也。若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，朝濟而夕設版焉，君之所知也。夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之?！?/p>

問題：燭之武說服秦伯退兵，用了什么技巧？

討論明確：

秦、晉圍鄭，鄭既知亡矣。若亡鄭而有益于君，敢以煩執事。（示弱：從情感上讓秦王消除戒心）

越國以鄙遠，君知其難也。焉用亡鄭以陪鄰？鄰之厚，之薄也。（從事實出發進行推理：得出亡鄭有害無益）

若舍鄭以為東道主，行李之往來，共其乏困，君亦無所害。（曉以利害關系：指出存鄭有益無害）

且君嘗為晉君賜矣，許君焦、瑕，？朝濟而夕設版焉，君之所知也。（設身處地為秦王著想：提醒秦伯，晉侯不講信用，要防著點）

夫晉，何厭之有？既東封鄭，又欲肆其西封，若不闕秦，將焉取之？闕秦以利晉，唯君圖之。（為秦王打算：告誡秦王，晉侯貪得無厭，實力增強就會損害秦國）

④作者選擇燭之武說服秦伯退兵的各種理由，其真實意圖是什么？

討論明確：

意在向讀者傳遞一種道理：說服人既要從情感打動人，又要從道理上讓人信服，這樣才會有效果。

問題：

A.作者在文本中著力在贊揚某一個人嗎？

B.著力在貶斥某一個人嗎？

C.作者寫這篇文章的真實意圖究竟是什么？

討論明確：

在文本中，沒有任何情感傾向的詞語來著力贊揚某一個人。對每一個人的做法似乎都持肯定態度。所以這篇文章不是抒情文本，而是悟理文本。意在告訴讀者這樣的道理：君王要善于納諫，平時要友好地對待人才;說理時要動之以情，曉之以理;一國之君不能意氣用事，要審時度勢。（文本的主題）

三、閱讀方法總結

對于文本中的異?，F象，要挖掘其言外之意。方法是從語境、話語內容、作者意圖來綜合考慮。文本意圖（即主題），不能僅僅從文本中的人物形象出發來提煉，而要從作者為什么要把這樣的人物形象寫進文本的角度來思考。

上述教學設計中的教學目標為“掌握從語境、話語、寫者、讀者角度挖掘文本的言外之意，并進一步提煉主題的閱讀通道”，其中的“語境”“話語”“寫者”“讀者”“言外之意”“主題的閱讀通道”都屬于“文學閱讀與寫作”中的主體元素，那么圍繞掌握這些主體元素提出來的問題——語文問題，才能把思維聚焦于這些元素，把這些主體元素組織起來，形成閱讀與寫作的特定理論、架構和技巧。如下表：

語文問題對語文課程元素的凝聚作用，保證了思維活動的語文色彩。語文問題主導的課堂所培養的思維才是真正的語文思維。

（2）非語文問題的思維訓練假象

語文課自然要求語文教師要提出或者教學生提出語文問題，激活語文元素，進行語文實踐，發展語文思維，積累語文經驗。這就是所謂“做語文的事，長語文的肉”。這是語文教學的本分。遺憾的是，有些語文課上，教師所提出問題多為非語文問題，營造的是思維訓練假象。比如下面兩個號稱能助推學生思維發展的有名的教學案例：

案例一：學習《鄒忌諷齊王納諫》

①鄒忌認為一般人不會向自己所私、所畏、所求的人提出批評意見，你同意嗎？在現今社會里，是否有同樣的情況？試舉例說明。

②你認為一個能接受別人批評的人，應具備什么條件？

案例二：學習《灰姑娘》

①如果你是后媽，愿意讓兩個姐姐去參加舞會，還是愿意讓灰姑娘去參加舞會？

②如果你是姐姐，是想自己去參加舞會，還是想讓妹妹去？

③如果灰姑娘在夜里12點沒有能夠離開，沒有及時趕回南瓜車，故事的結局會是什么樣子？

④后媽千方百計阻止灰姑娘去參加舞會，最后為什么她又去了呢？

⑤如果灰姑娘的后媽讓她去參加舞會，仙女也愿意幫助她，可她因為自卑不想去，故事的結局會怎么樣呢？

以上問題，確實能助推學生思維發展，能夠為培養學生的一般思維能力服務，也對培養學生語文思維有一定基礎性作用。但這與語文課培養學生語文思維的基本目的相背離。因為這些問題并不是語文問題——這些問題遠離語言文字運用的核心概念、基礎知識和基本技能，要么針對掌握文本內容提出質疑，要么是由文本內容而引發的思考（感受）。作為語文課，僅止于此是極為不夠的，這屬于“半截子”語文課。非語文問題對語文元素的規范性、指向性都不能明確，很多時候指向的是其他學科的元素，因對語文思維的發展助力不大、不顯。

作為語文課，我們需要在語言文字運用方面提出一些問題，才能引起學生“學習語言文字運用”的動機，啟動語文思維思維，積累語文經驗。上述問題達不到培養語文思維的目的，頂多能培養學生聯想遷移思維、換位思維、比較分析等一般思維能力，而對于如何讀、如何鑒賞等語文思維卻沒有多大幫助。這種稀里糊涂培養學生思維的狀況比較普遍，自以為功德無量，卻一點也不專業。

3.語文問題與語文思維的交替展開

如上所述，語文問題激發并維持語文思維;而語文思維能力較強的人，也會在思維過程中產生新的語文問題。這樣一來，作為按鈕的原初性語文問題便將所需要的核心概念、基礎知識和基本技能組合起來，使思維不斷持續下去，直到最終解決問題。這一過程，我們稱為語文問題與語文思維的交替展開。其過程如下圖。

比如，要回答“如何概括林黛玉的形象特征”這一問題，語文思維能力強的學生就會根據這一問題把“形象的表現方式”“形象的內涵”“概括的角度”“概括的方法”等方面的知識與技能凝聚起來，然后在文本中尋找相對應的文本形式和文本內容，并不斷加以比較、篩選、反思，進一步又提出“形象的表現方式有哪些”“文本中哪些地方是在突出林黛玉的形象”“形象的特點具體包括哪些方面”“哪些表達與林黛玉的形象有關”“一般從哪些角度去概括人物形象特點”“如何由人物的言行、肖像、心理等描寫中概括出人物的特點來”“概括的步驟有哪些”等。這進一步提出的語文問題又會凝聚相應的文本閱讀的核心概念、基礎知識與基本技能，接著再剖析、反思，又提出下一步需要思考和解決的問題，這樣循環下去，直到最初的問題得到解決?？梢娬Z文思維要能夠持續不斷地維持下去，在思維過程還得不斷地提出語文問題來加以連接、維持和運轉。

總之，針對由語言文字作為載體的任何材料，只有提出語文問題才能有效激發學生語文思維;經過長期的語文問題的磨礪，語文思維才能真正的到發展。在這一充滿專業性的發展過程中，語文思維品質才能得到有效提升。

〔本文系全國教育科學“十三五”教育部規劃課題“正道語文：百年語文教育規律的探索與堅守”（FHB170592），四川省普教科研資助金項目“語文思維學建構研究”的研究成果〕

[作者通聯：李華平，四川師范大學文學院;陳劍泉，四川雙流中學]