追求理解的單元整合教學

王碧峰

摘? ? 要：初中語文教學“少慢差費”主要有兩個原因：一是學生沒有經歷學習的過程，即沒有理解知識;二是傳統的單篇教學導致學生沒有自主消化理解的時間，篇與篇之間不能有機地聯系起來，學習呈碎片化和零散化。而追求理解的單元整合教學“以終為始”，從學習結果開始逆向思考，立足語言、思維、審美和文化等要素，整合目標、內容、任務、資源等，進行單元一體化教學，有效促進學生語文核心素養的提升。

關鍵詞：理解;大概念;單元整合;逆向設計

在《追求理解的教學設計》的緒論中，有一道針對八年級學生的考題：每輛公共汽車能乘坐36名士兵，運送1128名士兵需要多少輛公共汽車？幾乎三分之一學生的答案是“31余12” [1]2。顯然，差不多三分之一的學生并沒有真正理解“多少輛公共汽車”的含意，他們只知道這道題目應該用除法運算，但沒有靈活地運用知識。

一、為什么追求理解

在布盧姆的學習分類法中，理解屬于低階思維，但在語文教學中，理解能力是非常重要的，它是語文學習中非常重要的一個素養。理解有六個側面，分別是解釋、闡明、應用、洞察、神入、自知[1]94。如果教師從這六個側面去培養學生，學生的理解能力就會不斷增強。日常教學中，語文教學為什么一直飽受“少慢差費”的詬病呢？這與語文教師的教學方式是分不開的。語文教師總是想把盡可能多的知識教給學生，一堂課語法修辭都要涉及，一篇課文，掘地三尺，恨不得嚼碎了喂給學生。課堂上學生似乎也都聽懂了，但一旦應用，就捉襟見肘，簡單的應用文不會寫，閱讀一篇文章一知半解。為什么會這樣呢？道理其實很簡單，教過不等于學會。學生沒有經歷學習的過程，他們在課堂上只是被告知，結論不是他們自己經過思考得出的。布魯納認為傳統的灌輸教學是不經濟的，主要有以下三方面原因：第一，這樣的教學使學生很難對當前所學的知識和日后所學的知識進行歸納;第二，這種學習毫無智力成就的快感;第三，在沒有相互關聯的結構的基礎上所獲得的知識非常容易被遺忘，沒有相互關聯的知識在記憶中的半衰期是非常短的[1]47。因此，在教學中，我們不應追求課堂的知識容量，而應追求學生理解的質量，不應追求面面俱到，而應追求一課一得，最終得得相連。

二、為什么要進行單元整合

單元整合更有利于學生真正學會。單篇教學可以學好幾個知識點，但學生往往沒有自主消化理解的時間，篇與篇之間不能有機地聯系起來，學習呈碎片化和零散化。而單元整合教學，把單元目標統籌安排到每一個課時里，或者在一節課學習多篇課文，但只要求達成一兩個目標。學習這一篇所獲得的知識立即就在學習另一篇中運用，或者同時學習幾篇課文的一個點，通過同中求異、異中求同，對同一個能力點反復學習體驗。這樣，學生才會真正理解知識，并能舉一反三，最終化為學科素養。面向核心素養的語文教學，要求我們立足語言、思維、審美和文化等要素，從過于關注單一知識點的訓練、課文的單篇教學，走向以整合目標、內容、任務、資源等為主要形式的單元一體化教學 [2]。單元整合教學是實現培養學生核心素養的需要，也是追求理解的語文教學的需要。教材編者把一組課文安排在同一個單元，這些課文之間本來就是有聯系的。一般來說，有同一個人文主題，有相同的語文要素，這些都為單元整合提供了可能。

三、“以終為始”設計教學

最好的設計應該是“以終為始”，從學習結果開始的逆向思考[1]15。學習結果就像我們旅行的目的地，只有目標明確，你才能朝著這個方向到達，否則，沿途的風景會打亂你的計劃。教學也一樣，只有清楚地知道自己的預期目標，教學才不會偏離航線。下面按《追求理解的教學設計》一書中逆向設計的三個階段，來設計義務教育教科書《語文》九年級上冊第五單元的教學。

（一）確定預期結果

在教學中，我們只能教授學科中小部分的樣本，不可能傳授所有的內容。因此我們要提煉單元大概念。大概念，現在一般被界定為反映專家思維方式的概念、觀念或論題，它具有生活價值[3]。浙江大學劉徽教授在《大概念講堂：素養導向的課堂轉型》講座中提出：大概念提煉有七個路徑，分別是課程標準、學科核心素養、專家思維、知能目標、生活價值、教材特點、學習難點。通過以上七個路徑，會發現本單元的高頻詞是“思辨”。因此筆者確定本單元的大概念是：錘煉思想，洞明世事。然后圍繞提煉的大概念來確定本單元的預期目標（略）。

（二）確定合適的評估證據

1.什么能夠用來證明學生理解了所學知識

表現性任務：

（1）能用本單元的課文解釋什么是思辨能力。

（2）敢于質疑教材中的文章，可從論點、論據、論證方面去思考。

（3）用思維導圖來理清論證思路。

（4）面對微信推文，能做到好奇、思考、質疑、驗證。

2.根據階段1的預期結果，還需要收集哪些證據

（1）單元測驗——學會閱讀議論性的文章。

（2）寫作訓練——能寫一篇觀點明確、思路清晰的議論性文章，運用多種論證方法，使用的材料能夠支持觀點，并能對材料進行具體的分析。

3.學生的自我評價和反饋

（1）對自己之前面對微信推文的做法進行反思。

（2）對自己寫的議論性文章進行評價。

（三）設計學習體驗和教學

1.設置情境

神評：《紅樓夢》是曹雪芹寫的？有人說真正的作者是其叔叔……

同學們，當你看到這篇微信推文時，你是怎么想的？請把你的想法寫下來。

學生主要有以下幾種想法：

①奇聞奇聞，馬上轉發微信朋友圈。

②反正與我無關，管他誰是《紅樓夢》的作者。

③無風不起浪，應該是真的吧？

④推文作者這樣說有沒有依據，能否經得起推敲？

到底哪種想法更利于我們正確認識事物呢？相信學了第五單元的幾篇議論性文章后，我們會有正確的選擇。因為閱讀這一單元的文章，可以錘煉思想，提高思辨能力，增進對社會、人生的理解。

情境中為什么一定要讓學生把想法寫下來呢？一方面是讓學生的思維可視化，更重要的是為學了這個單元以后，讓學生針對自己原來的想法有所反思。

2.設計學習

傳統的課堂一節課中教師要講的內容太多，以至于學生根本沒時間思考，沒有經歷學習的過程。追求理解的單元整合教學一節課目標不能太多，力求一課一得，課堂不是追求大容量，注重教過，而是要讓學生實實在在學會，要讓學生有舉一反三的經過。筆者的課時安排見表1。

在閱讀課上，筆者基本上是以一篇課文為例子，讓學生學會閱讀方法，然后馬上在學習另外幾篇課文時運用。如此，學生親歷學習的過程，觸類旁通，學習就會真實發生。

3.注重體驗

第5課時上課伊始，筆者設計了這么一個問題：

上節課我們明白了議論文的材料要與觀點契合，具有真實、典型、多維的特點，材料表述還須嚴謹。這節課我們看看其他三篇課文中的材料是否具有這樣的特點。

拋出這個問題后，筆者沒有急著讓學生去回答，而是立即追問：“當我提出問題‘我們看看其他三篇課文中的材料是否具有這樣的特點時，你心里是怎么想的？”

學生的回答主要是以下三種：

①我什么都沒想，就趕緊去找了。

②都選入課本了，文章當然是很經典的，那么材料當然是有這樣的特點嘍！我趕緊去找。

③我想，課文里說不定也有材料不符合這些特點，如我能找出來，那我就太厲害了。

筆者這時適時小結：

如果你持第一種想法，說明你是一個簡單的孩子;如果你持第二種想法，那么你是一個很乖的孩子;如果你持第三種想法，說明你是一個善于思考的孩子。第二單元和第五單元導語里，都特別強調要提高思辨能力。

這其實就是讓學生體驗，對于這么一個簡單的問題，每個人心里也有不同的想法，這就反映了不同的人具有不同的思維品質。在此基礎上，水到渠成地提出什么叫“思辨”。經歷了這樣一個過程，學生再來回答什么是“思辨”，就有了更深入的思考。

接著筆者又追問：“現在，對于‘我們看看其他三篇課文中的材料是否具有這樣的特點這個問題，你又有什么想法？”

學生回答如下：

①原來是這樣，那我就專門去挑文章的毛病。

②我既要學習作者材料寫得好的地方，也要看看有沒有不妥的地方。

筆者再一次進行小結：

如果你持第一種想法，那你又走向了另一個極端;如果你持第二種想法，恭喜你，說明你具有了批判性思維，能全面辯證地去看待一個問題。

4.指向理解

整個單元教學，筆者運用理解的六個側面幫助學生深入學習。

（1）解釋：恰如其分地運用理論和圖示，有見地、合理地說明事件、行為和觀點[1]95。筆者的理解是能用自己的話來說明。比如什么是“思辨”？筆者讓學生結合課文來談談他們的理解。

（2）闡明：演繹、解說和轉述，從而提供某種意義[1]99。筆者的理解是能用故事、圖片、新聞事件、趣聞等達到理解的目的。比如告訴學生思辨能力的最高境界是自我批判后，筆者引導學生聯系課文，哪些課文的作者具有這樣的自我批判精神？學生認真思考后，不難得出如下結論：

①雨果。作為一個法國人，他沒有像巴特勒上尉期待的那樣對遠征中國的“勝利”歌功頌德，而是憤怒地譴責英法聯軍的強盜行為，譴責英法聯軍毀滅世界奇跡圓明園的罪行。他的立場不是狹隘的民族主義，而是站在人類良知的立場上，站在公正的立場上。這需要極大的勇氣，也是難能可貴的。

②楊絳?！独贤酢芬晃淖詈髮懙溃耗鞘且粋€幸運的人對一個不幸者的愧怍。其實楊絳一家對老王一直非常友好，關心他的生計，照顧他的生意。但在老王人生的最后時光，作者沒有領會他的謝意，僅用金錢回報，最后讓老王帶著傷感和遺憾離開。作者為自己的自命清高、不解人意而“愧怍”，對自己的行為進行反省和解剖，并寫下來公布于世。

這是用課文中的例子闡明什么是自我批判。

（3）應用：在新的、不同的、現實的情境中有效地使用知識[1]104。單元學習行將結束，筆者進行小結：

同學們，我們要養成討論問題時、聽到任何觀點時，都能主動去懷疑、思索、辨別以及去證明這個觀點是否存在邏輯上、事實上或數據上的問題的習慣，這種看似簡單的習慣，對于培養獨立的思辨能力和立場至關重要。但僅僅這樣還不夠，思辨能力的最高境界是自我批判，你要經常這樣想：我剛剛這樣想夠不夠公正，我剛剛這樣想夠不夠深刻，有沒有邏輯。當你經常這樣反思時，你才是一個在智力層面上不斷精進的人。

然后承接單元開始時的情境，提出了一個任務：

本單元第一節課老師讓同學們寫下對微信推文“《紅樓夢》作者是誰”的想法，現在請同學們把寫著想法的本子拿出來。針對當時的想法，你現在又有什么新的思考？（如果可以結合四篇課文的內容來談則更好）

這時候，學生結合本單元的課文，開始反思自己的想法（略）。

（4）洞察：批判性的、富有洞見的觀點[1]107。在學習了議論性文章的材料具有與觀點契合、真實、典型、多維、表述嚴謹的特點后，讓學生看看本單元的材料是否都有這樣的特點。一般在這種情況下，學生會迷信權威，認為選到教材里的課文，肯定有這樣的特點。在學生找到一些正面的例子后，不妨也讓學生去批判性地看待課文。比如：

《中國人失掉自信力了嗎》一文中，第7段寫的是古代的脊梁，作者意在說明中國自古以來就有具有自信力的人。而對方似乎從來沒有否認古代的中國人是有自信力的，因為他說的是“中國人失掉自信力了”，這句話的前提是以前是有的，而現在沒有了。所以作者根本就沒有必要提中國古代的脊梁，只要證明現在這一類人還是很多的，中國人沒有失掉自信力即可。

在筆者的示范下，學生開始抱著懷疑的態度，提出自己獨特的觀點。

（5）神入：感受到別人的情感和世界觀的能力[1]111?！墩剟撛煨运季S》一文第12段中“擁有創造力的人留意自己細小的想法”這個觀點沒有事實論據，為了讓學生理解并學會圍繞論點中的關鍵詞來闡述，這時候可讓學生為作者的這個觀點尋找一個事實論據，并且結合觀點，對所尋找的材料進行具體分析。如此一來，學生就要感受作者的觀點，站在作者的角度展開闡述。

（6）自知：知道自己無知的智慧，知道自己的思維模式與行為方式是如何促進或妨礙了認知[1]114。在學生反思了自己面對微信推文的表現后，可以用評估量表（略）來促進學生進一步認識自己。通過量表，經過自評和他評，學生可以清醒地意識到自己在好奇、思考、質疑、驗證方面的表現，從而使他們在生活中遇到類似的情況時，逐漸形成批判性思維。

追求理解的單元整合教學指向核心素養，強調提煉單元大概念，引導學生學習核心知識，培養學生的理解能力。在設計過程中，注重以終為始，目標導向，要非常清楚最終要帶著學生走到哪里，并明白怎樣走到那里及如何證明已走到那里。

參考文獻：

[1]格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰格.追求理解的教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2017.

[2]章新其.努力構建語文教學的單元整體——七年級上冊第六單元《想象的魅力》教學及闡述[J].語文建設，2021（1）：33.

[3]劉徽.“大概念”視角下的單元整體教學構型——兼論素養導向的課堂變革[J].教育研究，2020（6）：68.