“生本教育”的理念解析與實施建議

曾琦 李月 張春莉

【摘 要】本文從心理學和教育學相結合的視角出發，提出“生本教育”應堅持以學生的個性和差異為本，尊重、理解差異，重視個性化教育;以學生的發展潛能為本，相信學生，堅持善意的教育;以學生的終身發展為本，堅持進步即成功，實施持續的教育。

【關鍵詞】生本教育 理念解析 實施建議

人是教育的對象，促進學生的良好發展，實現育人功能，是教育的核心目標?！吧窘逃闭沁@一目標在教育實踐中的生動體現。國內“生本教育”的改革始于1999年，由華南師范大學郭思樂教授主持，在一些中小學開展“生本教育”實驗，許多薄弱學校的面貌因此煥然一新，“生本教育”取得了豐富的理論和實踐成果[1]。如何辨析在千姿百態的教育經驗中哪些是真正的“生本教育”實踐？這就需要從“生本教育”的理念辨析入手來探尋問題的答案。筆者認為，可以從以下三個方面剖析“生本教育”的基本內涵和關鍵特征：一是以學生的個性和差異為本，尊重、理解差異，重視個性化教育;二是以學生的發展潛能為本，相信學生、堅持善意的教育;三是以學生的終身發展為本，堅持進步即成功，實施持續的教育。

一、理解、尊重差異，重視個性化教育

無論是科學研究還是生活經驗都向我們揭示了人與人之間具有差異這一事實，并且這種差異是客觀而普遍存在的。在學校教育中，學習者之間的差異主要體現為智力差異、學習風格差異和個性差異。

學習者之間存在著智力的群體差異和個體差異。學校教育中比較常見的群體差異表現為性別差異，男性和女性雖然智力的總體水平大致相當，但在智力結構上卻存在差異，有各自的優勢領域。比如，男性的視知覺能力較強，而女性的聽覺能力較強;男性可能傾向于抽象思維，更喜歡理科，而女性可能擅長形象思維，更喜歡文科。智力的個體差異，不僅包括個人與其年齡團體常模比較得到的個體間差異，還包括個體內差異，這方面具有代表性的是美國心理學家霍華德·加德納（Howard Gardner）提出的多元智能理論。他認為人的智力是多元的，至少由8種智能組成，除了我們熟悉的語言智能、數理邏輯智能以外，還包括音樂智能、空間智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能、自然智能[2]51-53。不同的人形成了不同的優勢智能和劣勢智能的組合，從而在不同的學習環境中表現出不同的學習效率。由此看來，影響學生發展的智力因素，除了智商的高低以外，智能的組合形式也是非常重要的。

學習有共同的規律，但每個學習者都有自己的學習風格。例如，教師出了一道題，問圖形B里面包含多少個圖形A（見圖1和圖2）。

幾分鐘過后，有些學生找到很少或者一個也沒有找到，有些學生則找到了十幾個，這實際上體現了學習者受環境信息影響的差異，究其根本是認知風格的差異。根據是否受環境信息的影響，心理學家將個體認知方式劃分為場依存型和場獨立型。場依存型學習者受環境的影響大，基本上傾向于依賴外在的參照，偏愛非分析的、籠統的或整體的知覺方式，難以從復雜的情境中區分事物的若干要素或組成部分;而場獨立型學習者不受或很少受環境因素的影響，基本上傾向于依賴身體內部線索，往往以內在動機為主，善于運用分析的知覺方式。由此看來，坐在同一間教室里的學生可能有著截然不同的學習風格，學生的學習效果不僅受其智力、努力影響，還取決于教師教的方式是否適應學生學的方式。

學習者之間在個性方面也存在著普遍的差異，常見的如先天的氣質差異。心理學上將人分成膽汁質、多血質、黏液質和抑郁質四種類型。雖然人們一般認為，氣質類型不分好壞，更不決定一個人的社會價值和成就高低，但不同氣質的學生在學習和行為表現方面存在著差異。在學習中，多血質型學生往往顯得不知疲倦，對學習新的、難度大的教材感興趣，思維敏捷，能迅速回答問題，但下課后不能積極復習，作業馬虎;抑郁質型學生則容易疲勞，每日中午必須休息，對學習難度大的新教材頗感困難，反應緩慢，然而課后能花時間復習，作業認真，能深入思考。由此看來，不同氣質類型的學生在學習投入、學習興趣、學習方式等方面均存在著顯著的差異，這些非認知方面的差異同樣需要引起重視。

在教育教學工作中，教師必然要面對具有不同智能組合、學習風格和個性特點的學生，他們之間存在著客觀而普遍的差異，教師既不能否認和消除這種差異，也不能簡單將差異視為障礙和麻煩，而是應在理解差異的基礎上尊重和善用差異，實施個性化教育。正如麗塔·鄧恩（Rita Dunn）所說：“假如學生不能用我們教他們的方式學習，我們就必須用他們學習的方式去教他們?！盵3]教師要善于發現學生的各項特質，以接納的態度面對學生的不同需求，努力去適應學生，盡可能滿足不同類型學生的需求，即使在一節課中無法實現，也要考慮如何在更大的教學單元中實現這一目標。

具體而言，在教學方式上，教師要設計盡量多的方式來適應不同學生，如使用教學輪策略，針對同一教學內容，設計對應不同智能的教學活動，為學生提供選擇的空間，使其能夠以適合自己的方式學習;在課程設計上，教師可以統整各種學習方式于課程之中，使其成為學習方式豐富、公平的課程，學生都能從這個統整的課程中找到適合于自己的學習方式;在教學內容上，教師可以引導學生認識自己的學習方式，讓學生了解自己學習上的強勢和劣勢，更為平衡地發展;在教學模式上，教師可以建構同時或繼時匹配教學模式，使學生能夠在課堂中同時或者相繼以各自適合的、匹配的方式進行學習，從而獲得最佳學習效果。此外，教師還可以運用合作學習或同伴輔導法來鼓勵學生間的相互支持和學習，拓寬學習渠道和學習方式。

總而言之，面對學生在智力、學習風格、個性等方面的差異，教師要保持開放的心態，尊重、理解、接納差異，在教育教學工作中采取多種方式適應差異，使不同類型的學生都能以其適合的方式進行學習，從而收獲個性化的成長。

二、 相信學生，堅持善意的教育

作為教育對象的學生，是處于發展、變化過程中的個體。腦科學研究表明，大腦具有可塑性，即，學習經驗可以引發大腦皮層在結構上和功能上發生改變[4]。教師要相信學生的發展潛能，對學生抱以積極的期待，提供開放包容的學習環境，堅持實施善意的教育，使學生獲得真正的成長。

美國心理學家羅森塔爾（Robert Rosenthal）和雅各布森（Lenore Jacobson）曾經進行過一項著名的實驗，他們在一所學校對學生進行了智力測驗，然后從中隨機抽取了一部分學生，將他們的名單提供給教師并告知這些學生有很高的天賦。在學年末的測試中，與其他學生相比，名單上的學生進步更加明顯。研究者將這種現象歸因于教師的期望，因為被告知這些學生天賦稟異，教師將其視為天才，對他們寄予更大期望，給予更多關注，并通過各種方式傳遞這種期待和希望，學生因此受到鼓舞，相信自己是與眾不同的，學習時更加努力，從而進步得更快，發展得更好。這就是著名的“皮格馬利翁效應”，又稱“羅森塔爾效應”，即教師對學生的期望，會在學生的學習成績等方面產生預期效果的現象。因此，教師對學生的態度不同，對學生施加影響的方法不同，學生受到的影響就會不同[5]。由此看來，教學過程不是單純的認知發生過程，情感、態度等非認知因素同樣參與其中，并對教學過程產生重要影響。

落實到教育實踐中，教師對學生的期待固然重要，但與這種期待相匹配和適應的行動亦不可或缺，只有這樣，教師對學生發展的期待才有可能轉化為學生成長的現實。學生學習的過程并不總是一帆風順，會遇到各種各樣的困難和挑戰，學生難免會產生困惑與不解，犯錯也就在所難免。美國著名心理學家桑代克（Edward Lee Thorndike）通過“餓貓打開迷籠實驗”提出了他的學習理論—“聯結—試誤說”。他認為，學習的過程是一種漸進的、盲目的、嘗試與錯誤的過程，任何知識和技能的獲得都必須經過“嘗試—錯誤—再嘗試”這樣一個過程，學習的實質就是在刺激和反應之間形成牢固的聯結，而獲得聯結的方式就是嘗試錯誤[2]135-136。由此看來，教師不能簡單地將錯誤視為學生學習過程中的障礙和麻煩，而應認識到錯誤所具有的教育意義。愛因斯坦曾經說過：“避免犯錯的唯一確定和保險的方式，是不再有新的想法?！痹囅胍幌?，如果我們的學生因為缺乏對錯誤與失敗的正確認識，而不敢進行創造性的嘗試和探索，學校教育又如何培養創新型人才？已有研究表明，對錯誤的容忍是高創造性者的特點，他們不懼怕犯錯，寧愿冒險說出錯誤的想法，而一旦發現錯誤，也能將其看作成功的線索，而不是個人的失敗和恥辱[6]。因此，在教育實踐中，教師不能簡單地將錯誤視為學生學習過程中的障礙和麻煩，而應認識到錯誤所具有的教育意義，應對錯誤保持開放的心態、接納的態度，將錯誤看作學習的一部分，引導學生正確地認識和處理錯誤，從錯誤中發現成長的契機。只有這樣，學生才能學會辯證地看待和處理錯誤，避免在此后的學習中重蹈覆轍，亦不因畏懼錯誤和失敗而喪失培養創造性的機會，收獲真正的自我成長。

總的來說，教師既要對學生的發展充滿希望，抱以積極的期待，又要將其付諸日常的教育實踐，實施充滿善意的教育，使學生在學習過程中具有足夠的安全感，不懼怕犯錯，能正確應對錯誤和失敗，收獲認知與人格的雙重成長。

三、 進步即成功，實施持續的教育

在著名課程理論家泰勒（Tyler）所提出的課程編制的目標模式中，課程編制分為確定教育目標、選擇學習經驗、組織學習經驗、評價學習結果四個步驟。其中，對于學習結果的評價是檢驗目標是否達成、調整課程編制的重要依據，其最終目的是促進學生的成長和發展。然而，在現代學校教育中，以考試為代表的學習評價已經漸漸失去其本色，學生之間的競爭日益激烈，能否超越他人成為衡量成功更為重要的指標，這已經背離了教育的初衷。教育的最根本目的是促進學生的良好發展，是使學生優于過去的自己，他人只是發展的外在參照而非發展的目標。此外，學生們有著不同的家庭背景和教育經歷，起點必定不同，在這種情況下，如果我們執意以群體中的排名作為進步和成功的唯一標準，未免過于狹隘。因此，教師應引導學生認識到進步即成功，每個人都應該以自己的先前狀態為起點，去檢驗自己的進步，即使與他人比較也是為了看到自身的不足和努力方向，從而成為更好的自己。

在教育教學實踐中，教師一方面應根據學生普遍的學習起點設立相應的課程目標，另一方面也應引導學生認識到各自的學習起點，并根據最近發展區理論為自己設立一個合理的發展目標，而不是好高騖遠地為自己設立一個看似厲害但實則遙不可及的目標。失敗是成功之母，成功更是成功之母，恰當的目標能夠引導學生一步一步向前進，從小的成功走向大的成功;而不切實際的遠大目標往往容易使學生屢遭失敗，一點一點喪失成功的信念，長此以往，便容易形成習得性無助。此外，檢驗目標是否達成的標準也同樣關系著學生的成長。學校的教育評價應該更加開放和多元，不能單純以考試成績作為評價學生學習結果的唯一標準，而應采取多樣化的考核方式和評價標準，盡可能全面、客觀、公正地去評價學生，多一把尺子，或許就會多一個成功的學生。

目標和評價應服務于人的終身發展?，F代終身教育之父保羅·朗格朗指出，數百年以來，個人的生活被分為兩半，前半生用于受教育，后半生用于勞動，這是毫無科學根據的，教育應是個人持續終身的過程。由此看來，教育所追求的并非眼下一時的得失，而是長期的教育效果，而這又源于微小的改變。

有一所小學張貼了一張標語，標語中有兩個公式，分別是“1.01365=37.8”和“0.99365=0.03”，表面上看起來，0.99和1.01只相差0.02，但當這個微小的差別積累了365天之后，就變成了0.03和37.8的差距，此時兩者已經相差1000倍還多。雖然這個公式并不能完全反映真實的狀態，但其中蘊含的哲理引人深思。教師要引導學生認識到，學習的目的在于長期的發展，學習的過程重在點滴的積累。教師應堅持對學生實行持續的教育，使學生在微小的改變中逐步提升，促進其終身發展。

總體而言，教師必須意識到，教育不僅服務于學生當下的成長，也服務于學生終身的發展，在實踐中對學生施以持續的教育，使其能夠以恰當的目標為導向，在多樣化的評價體系中體驗進步與成功，在微小的改變中積蓄力量，逐步走向更加遠大的未來。

參考文獻

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[2] 陳琦，劉儒德. 當代教育心理學[M]. 北京：北京師范大學出版社，2007.

[3] Dunn R . Rita Dunn answers questions on learning styles[J]. Educational Leadership，1990，48：15-19.

[4] 佘燕云，杜文超. 教育神經科學研究進展[J]. 開放教育研究，2011，17（4）：12-22.

[5] 楊治良. 簡明心理學辭典[M]. 上海：上海辭書出版社，2007：179-180.

[6] 荊磊. 懼錯畏敗心理與大學生創造性的發展[J]. 醫學教育探索，2005（1）：10-12.

（作者單位：1、3.北京師范大學教育學部;2.江蘇省蘇州高新區實驗小學校）

責任編輯：孫昕

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