教師執教公開課須完成四個角色的整合

朱玉忠 劉茂勇

摘 要 公開課是展示教師教學理念與教學水平的舞臺，但由于部分教師沒有擺正自己的位置，導致有些公開課存在“課前過多滲透”“課上牽著學生鼻子走”“課后一走了之”等“怪現象”。因此，公開課上教師亟需進行角色的蛻變，教師應成為課前學情的“關注者”、教學思路的“調控者”、學生合作的“參與者”與課后學習的“促進者”，真正將學生推到“臺前”，建立以學生為中心的公開課教學新樣態。

關鍵詞 公開課 教師角色 學生中心

公開課作為教研活動的“主陣地”，能真實反映教師的教學理念與教學水平。筆者在擔任各級各類公開課評委時，特別關注公開課課前、課中、課后的一些細節，發現了少數教師身上還存在一些“怪現象”：如課前會針對教學重難點向學生做一些滲透;課堂上將自己的教案視作“圣旨”，不敢“越雷池一步”;課后開一些“空頭支票”，一走了之。這一系列現象忽視了以學生為中心的根本宗旨，反映了公開課中教師角色定位的偏差。為了讓公開課回歸常態，著眼于學生核心素養的培育，我們亟需進行教師角色的轉變，實現從“教師中心”向“學生中心”轉變，真正建立以學生為中心的公開課教學新樣態。

一、課前學情的“關注者”

南京師范大學教育科學研究所所長魯潔曾說：“教育 ，究其實質是一種生命與生命的相互對接與交融 ，也是生命與生命之間的相互攝養?！盵1]師生之間在課前的交流接觸十分重要，可以幫助教師了解學情，傾聽學生的學習愿望，實現師生之間的相互溝通。這樣的交流除了在情感上拉近彼此的距離，更重要的是可以將鮮活的生命需求寫進自己的教案，讓自己的教案更接“地氣”，為課堂教學做好前期準備。這樣就能摒棄課前“滲透”，成為一名真實學情的“關注者”。

1.關注學生的“已知”

學習實際上是從“已知”走向“未知”，并最終實現能力與知識遷移的過程。公開課教師需要在課前了解學情，掌握第一手信息，關注學生的“已知”情況。在具體實施時，教師可以采用諸如課前問卷調查、談話了解、咨詢原科任老師等方式，了解學生的“已知”情況。如在教學五年級下冊《船長》一課前，教師可以設計表格式問卷來關注學生“已知”狀況（見表1）。

表1 《船長》學情調查表 （在所選選項上打√）

序號 題干 選項

1 《船長》中人物的思維過程你清楚嗎？ A.比較了解;B.了解一些;

C.不太了解

2 你在預習《船長》一課時了解了哪些知識？ A.課文中的生字新詞及其意思;B.《船長》一課的作者;C.課文主要故事情節;D.課文中人物的思維過程

3 你掌握了哪些復述故事的方法？ A.抓住故事起因、經過、結果來復述;

B.以人物為線索進行復述;

C.找到關鍵詞與關鍵句進行復述

4 …… ……

這種基于學習單元體系而制定的學情調查表，既考慮到知識與能力的內在聯系與前后關聯，也能精準了解學生當前“已知”知識與能力，對教師“以學定教”起到了很好的“導航”作用，真正實現了以學生為中心的教學方案設計。

2. 關注學生的“未知”

教師清楚學生的“已知”后，還需要根據學科教學要求，明白需要完成的“未知”任務，此處的“未知”實際上是學生通過學習所需要實現的目標，即將學生引向哪里。雖然學生的“未知”內容比較散亂，但教師要善于分析、概括，并結合學科教學要求，將學生的“未知”與“已知”相嫁接，實現“未知”的快速生長。

如在《船長》一課的學情發現階段，教師在了解學生的“未知”時，發現學生想知道很多與本單元、本課語文要素無關的內容，此時就要進行甄別、篩選。最終將“梳理故事的起因、經過與結果”“課文中哪些描寫推動了故事情節的發展”“船長是不是課文的主角”等幾個與語文要素相關的問題作為“未知”，并以此驅動課堂教學，促進學生主動探索。

3. 關注學生從“已知”到“未知”的路徑

教師在了解學生的“已知”與“未知”后，還應想辦法探索從“已知”到“未知”的路徑，也就是引導學生怎么解決問題。教師需要對原先經過集體智慧反復商討出的教學方案進行調整，在“已知”與“未知”之間找到滿足學生學習需求的最佳路徑，真正體現出教師在這一過程中的“導航儀”作用。

以《船長》一課教學為例，學生在面對問題“船長是不是課文的主角”時，提出質疑：“課文中描寫船長的內容那么少，而且他一開始并沒有出現，直到結尾才出現，怎么可能是主角呢？”此時，教師需要及時關注這一問題，并發現解決這一問題的路徑。教師可以利用“分析人物思維過程”的方法，幫助學生從不同的方面，分析船長為什么要這樣做，如果不這樣做，又會出現什么后果，進而梳理出船長根據實際情況，果斷做出判斷的思維過程，而這一點是常人所難以想到的。這樣的探索路徑將船長推到了故事的中心地位，實現了從“已知”到“未知”的跨越。

二、教學思路的“調控者”

雖然經歷了學情了解與分析，并對教案進行調整的過程，但是由于課堂是生命與生命之間的智慧碰撞，會不斷綻放出新的火花，生成新的教學資源，因此，教師要珍惜課堂中的這些“意外”，對原先的教學規劃進行適當調整，讓課堂教學舉措真正服務于學生的“學”，積極成為教學思路的“調控者”。

1.教學順序“因勢利導”

由于公開課的場合比較特殊，有些教師通常是按照事先編排的“劇本”進行發揮，不敢越雷池一步。其實這種墨守成規的做法，會給人一種教師過于強勢的感覺，學生就成了接受知識的“機器”?？梢娫诮虒W中，教師心中一定要有學生，教學方案應隨著學情的變化，向有利于學生思維發展的方向引導，幫助學生解決問題，突出學生的中心地位。

以六年級上冊《窮人》一課為例，當學生在解決生字新詞后，開始初讀課文，老師所提出的問題是：“快速默讀課文，說說課文主要講了一件什么事？”學生快速默讀課文，有一位學生積極發言，自信地說：“課文主要寫了桑娜一家與西蒙一家的故事?！泵鎸W生的這一回答，教師連忙示意其坐下，還提醒道：“我說的是課文主要講了一件什么事？”這位學生的情緒頓時失落。其實，教師應因勢利導，改變原先的順序，循著學生的回答這樣問：“那么這兩家人之間發生了什么故事呢？”這樣及時調整方案，引導學生由此問題而展開探究，很快就能得到答案。在教學中，要循著學生思路，就能將這些看似“棘手的問題”轉化為學生思維的生長點。

2.教學深處“濃墨重彩”

公開課教學中，會出現一些即興發揮的同學，他們時常會道出課堂中的一些“熱點話題”，對于這些可能是教案中輕描淡寫的話題，我們到底該不該“濃墨重彩”，這就需要看這類話題與該學科的核心素養是否有緊密的聯系。對于那些與核心知識緊密關聯的內容，教師要“從新的角度或方面去審視問題，找到巧妙的、富有洞察力的解決方法”[2]，舍得在課堂上多花時間進行探究，用“濃墨重彩”將學生引向學習深處。

在《窮人》一課教學中，教師在學生了解課文主要內容后，引導他們再讀課文，這時有學生提出問題：“老師我覺得窮人并不窮??！他們有美滿的家庭，勤勞的雙手，還有一顆善良的心，很富有?！边@位教師處理就比較得當，他就學生的這一發現，圍繞“窮人一家到底窮不窮”這一話題采用現場辯論的形式，來回應剛才那位學生提出的問題。在辯論中，教師還不斷引導學生從文中的人物描寫、環境描寫中找尋證據。這種即興的“濃墨重彩”雖屬于“意外”，但這一新穎有趣的形式反而激發了學生的求知欲，將學生推到了“前臺”?！霸谡n堂上，我們無需擔心學生會遇到問題，我們所要考慮的是如何搭建學生與學生互動的平臺”[3]，教師就會成為一位機智的“調控者”。

3.教學淺處“輕描淡寫”

由于公開課執教班級的情況教師相對比較陌生，在教案中精心設計的一些問題，到具體上課時卻發現學生一點就通，此時就需要教師及時調控，將原本“濃墨重彩”的部分采取“輕描淡寫”的方式，把時間花在那些更具有思維價值的教學內容上。

比如在《窮人》一課的教學中，課后第三題要求“學生找出文中描寫環境的句子，體會它們的作用”。一位教師在教學時，采用在文中找出一句分析一句的方式，由于這個班學生課前預習充分，輕松就能說出這些環境描寫的作用，此時，教師就需要及時調控，讓學生在文中相關語句旁寫上批注即可。這樣的“輕描淡寫”為“濃墨重彩”處留足時間。

三、學生合作的“參與者”

“無論自學和個人發現多么寶貴，學習都需要通過與他人的交互才能完成?！盵4]但是當下的合作學習中還存在目標不明、分工不清、思考不深等問題，因此，教師亟需“對癥下藥”，解決這些問題。首先，制定切實可行的合作目標，為合作指明方向;其次，從組內成員的能力特長出發，進行科學分工，為大家提供公平合作的機會;最后，激活大家的創造力，針對目標問題進行深入思考，在求同存異中共同提升。在學生合作學習的過程中，教師不能成為學生合作的“旁觀者”，而要在教室里多移步，時刻關注每一小組的合作動態和發展情況，并給予適當的“建議”，積極成為學生合作的“參與者”，促進全班同學共同進步。

“小組合作性知識的獲得一般要經歷先建構個體知識，再建構合作性知識的基本過程?！盵5]小組中存在的個體差異并非教學劣勢，而是一種潛在的學習機遇。在公開課教學中，教師可以從小組合作學習的座位調整開始，讓那些表現出色的同學分散到各小組中去，因為“同齡人的學習經驗更易于他們理解和接受，更能驅動他們去向優秀的同學學習，一個人能帶動一群人”[6]。然后請他們在小組中發揮榜樣作用，發掘那些優秀學生在課堂學習中的領學、助學價值，這樣既能在潛移默化中促進后進學生的轉化，也培養了組內同學的合作、探究能力。在小組合作學習中，有些問題可能僅憑本組之力無法解決，這時教師可建議引進“外援”，從其他組借用一些“精兵強將”，進行跨組支援。這樣一種跨組支援，不僅促進了問題的解決，還激發了其他學生向這些博學多才的“小先生”學習的熱情。

四、課后學習的“促進者”

公開課后，教師往往是如釋重負，一走了之，全然不顧自己在課堂上向學生許下的“獎勵”或者留下的“作業”。這些“空頭支票”表面上看傷害的是學生，實際上破壞的是教師在學生心目中的形象，其在課堂上所傳授的方法與知識也隨之而“貶值”，導致學生以后可能會出現“公開課失信”的情況。

公開課結束鈴聲響起的那一刻，并不意味著師生共同學習的結束，教師應該主動與原來的科任老師進行溝通，安排課后事宜，成為學生課后學習的“促進者”。這一角色需要從以下幾個方面進行落實：首先，要將自己在課堂上向學生許諾的內容，尋找合適的時機進行兌現，增進師生之間的信任，促進學生將課堂所學習的知識遷移運用到課外。其次，對于公開課所布置的課后學習任務，教師要向原來的任課老師說明具體要求，尋求其支持，并做好下一步的檢查與批改，做到善始善終，體現教學的完整性。最后，要及時總結本節課學生的學習情況，對課堂教學中依然存在的問題或者學生新生成的疑點做一個反思，并向原科任老師提出自己的改進方案，確保學生學習興趣與學習任務的延續。

參考文獻

[1] 魯潔.南京師范大學： 一本用生命打開的教育學[J].南京師大學報：社會科學版，2002（04）：10-11.

[2] 陳佑清.學習中心教學的行動研究 [M].北京：教育科學出版社，2019：5.

[3] 劉茂勇.網上教學中教師應有“在場意識”[J].教學與管理，2020（14）：25-27.

[4] 杜蒙，戴維，貝納維德.學習的本質[M]. 楊剛，等譯. 北京：教育科學出版社，2020：108.

[5] 李幫魁.小組合作學習由邊緣參與到核心參與 [J]. 教學與管理，2019（23）：23-24.

[6] 劉茂勇.“先會”帶“后會”[J].教學月刊，2020（12）：1.

[責任編輯：郭振玲]