系統論視角下基于“大概念”統攬的英語單元整體教學設計探究
——以Unit 1 Cultural Heritage為例

何立欣

引言

長期以來，由于缺乏主題統領及各課時之間的關聯意識，不少教師形成教學慣性，將重心放在主、副課文的講解上，很少從整體角度統籌單元教學內容及各部分之間的聯系，對Using Language、Project、Video Time及Workbook等學習資源的利用未達到最優，形成散片式教學，使單元“大概念”的定位模糊、目標不明、浮于淺表，使學生思維能力的發展受到制約、語言學習無法取得顯著成效。

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》提出“大概念”一詞，強調以此為核心，使課程內容結構化；以主題為引領，使課程內容情境化（教育部 2020）?！按蟾拍睢背珜卧獙W習的整體性與系統性，為解決教學設計目標單一化、內容空泛化、過程形式化、評價定性化等問題提供重要的思路與方案（王薔、周密、蔡銘珂 2021），使教師在教學中厘清主次、強化重點、自洽銜接、簡約意蘊。從系統論視角，結合具體案例探討整體教學設計的策略，開展“大概念”統攬的系統性單元整體教學。

一、核心概念

（一）“大概念”

“大概念”最早見于埃里克森（Erickson）、威金斯（Wiggins）等人的論述，是指向具體知識背后更為本質、核心的概念，并以此統管和組織教學內容，充分揭示知識間的縱橫關系（頓繼安、何彩霞2019）?？梢?，其出發點不局限于某一知識點或某一語篇，而是從語言學習更上位的視角，將語言知識與活動任務串成線、連成塊、織成網，形成線面結合的學習綜合體。

“大概念”是單元整體教學的中軸，統攬教學組織、活動設計與效果評價?！按蟾拍睢卑鄠€相互關聯但又不同的“小概念”，而每一個語篇的“小概念”在主題意義的引領中促成單元“大概念”的建構。各課型雖有側重，但均指向單元“大概念”。教師規劃學習活動，引導學生理解、提煉、關聯各單一語篇的“小概念”，構建結構化、系統化的認知，推動生成基于主題意義的“大概念”，實現深度的認知思維與情感參與（陳新忠 2020）。

（二）系統論視角下的單元整體教學

系統論的核心在于整體觀念。任何系統，只有通過部分的相互聯系和相互作用，構建統一整體結構，才能最大發揮整體功能（王海青 2019）?？梢?，單元整體教學并非各孤立語篇的堆砌，而是在單元“大概念”統攬下，融主題、語篇、情境、目標、活動為一體的統籌方案。因此，整體教學是無法通過單一語篇的學習實現的。這就需要教師對教材中“具有某種內在關聯性”的碎片化內容，運用系統論的方法進行重組整合（崔允2019），聚焦不同語篇的共性聯結點——主題意義，統整教學資源，構建起一個由單元“大概念”統攬，各語篇子主題相互關聯、條理清晰的完整教學單元；通過規劃教學目標、內容與活動，實施階梯性、結構化的探究，搭建系統的學習生態圈，在有效單位時間內實現學生學習效率的最優化。

二、系統論視角下單元整體教學設計

基于上述理念，教師整合教材資源，聚焦主題、語篇、目標、情境、評價等方面，以人教版（2019）高中《英語》必修第二冊Unit 1的整體教學設計為例，闡述單元整體教學的操作策略與實施路徑。

（一）探究關聯，明確主題

從整體與部分的關系看，教師先剖析構成單元各語篇的內涵，提煉“小概念”；然后探究其顯性關聯，挖掘學科育人因子，明確單元“大概念”的內涵。Cultural Heritage是“歷史、社會與文化”的子主題，隸屬于“人與社會”這一主題語境。本單元的主要內容見表1，共有7個語篇。

表1：單元教學內容

標題與主題是“名”與“實”的關系（邱奕嵐2020）。從表1可以看出，所有語篇均圍繞主題，是對單元“大概念”的補充與支撐，可確定為統攬整體教學的主題。其內容包括青少年參與文化遺產保護、文化遺產保護面臨的挑戰與問題、中外文化遺產的歷史與現狀、數字技術制作文物圖像等，旨在引導學生參與世界文化遺產保護，關注文化遺產問題與解決辦法，了解文化保護的意義。

（二）圍繞主題，整合語篇

單元是承載主題意義的基本單位（舒淼 2020）。教師結合系統論，引導學生循序漸進，挖掘單元內容的顯性關聯：現象—原因—本質，統整各語篇。單元整合分為橫向統整與縱向深入兩種方式。

1.橫向統整

首先，教師從體裁、內容等方面整合語篇。例如：Workbook中Listening and Speaking介紹國際青少年文化遺產保護項目，兩位參與者調研了泰山文化遺產；Reading and Writing介紹了關于希臘沉船文物和漢代文物兩則新聞報道。兩部分主題接近，可整合在一起。通過聽、讀、看等技能的培養，使學生及時掃清聽力過程中的盲點；獲取信息，跟進文物保護的歷史和現狀的新動態。再如，主課文及Reading for Writing兩篇均介紹了保護歷史文物遺產面臨各種問題，引發學生思考如何面對問題、解決問題、付諸實踐，凸顯單元主題意義。

其次，結合學生的認知與經驗，刪除、替換教材內容。例如：Project中的語境與本單元學生語言輸出的切口不吻合。于是，教師刪除該內容，重新設置情境，替換原任務，使語言輸出更生活化，如寫一則關于保護文化遺產的新聞報道。該任務一方面讓學生接觸新聞報道等實用類文本，了解其特有的文體結構與語言特征，突出交際目的；另一方面在引導學生運用語言的同時，呼吁其愛護文物，承擔保護文化遺產的使命。

2.縱向深入

縱向深入是單元整合的第二步，旨在挖掘語篇間的邏輯關聯，形成整體認知，服務單元“大概念”的探究。教師圍繞What（核心議題）、Why（學習目的）和How（如何關聯特定主題與生活經驗）這條主線，串聯起看似孤立的各部分，建構典型的問題—解決模式。

在Listening中，教師通過圖片、音頻、視頻等非連續性文本，呈現文化遺產保護問題，引出本單元亟待解決“是什么”的問題。隨后通過主課文，實施與Reading for writing同主題的群文聯動教學，讓學生學習面臨保護歷史文化遺產時的問題，探討解決問題的方法，并推動其承擔保護文物的歷史使命，即回答“為什么”的問題；Video Time及Workbook中的學習資源使學生掌握中外世界文化遺產的歷史和現狀，提出保護世界文化遺產的有效途徑，并思考個人如何在生活中做好點滴。從現象到目的，再到措施及展望，搭建系統關聯、層次遞進的框架，形成指向單元“大概念”的顯性關聯圖（見下圖）。

基于“大概念”的單元語篇整合

（三）指向主題，制訂目標

課時目標與單元目標即系統中部分與整體的關系。單元目標指學生在完成某單元的學習后需達到的標準及要求，涉及“學什么”和“學到什么程度”（陳新忠 2020）。教師結合“學什么”，精準定位教學重難點，突出目標的層次性；通過一系列活動的完成情況，要求學生“學到什么程度”，體現目標的漸進性。本單元整體目標如下：

聽與看：該部分包括Listening and Speaking、ListeningandTalking及 VideoTime，其目標為（1）了解文化遺產保護的意義，結合自身興趣和優勢參與文化遺產保護；（2）引導學生在旅游時了解中外文化遺產的歷史與現狀，探究其中的歷史文化內涵；（3）傳遞理念：文化遺產的保護不僅需要政府的管理與支持，還需要普通人的積極參與和切實行動。

讀：該部分圍繞主課文Reading and Thinking、Reading for Writing及Workbook中兩個Reading展開，其目標為（1）通過主題聯動群文，了解文化遺產保護所面臨的挑戰與問題；（2）感悟數字媒體等新技術的發展，給文化遺產的保護帶來了新的生機和可能；（3）激發了解古今中外歷史文化遺跡的意識，探索世界文化遺產的重大意義，牢記文化傳承的歷史使命。

寫：該部分聚焦Project，其目標為（1）關注新聞動態，樹立新聞報道的意識；（2）創作一則新聞報道，掌握其文體形式與語言風格，喚醒青少年學生保護世界文化遺產的意識。

（四）立足目標，設計情境

情境是學生實現意義建構的平臺（賈茗越2019）。教師將目標分解成課時目標，設計階段情境，通過活動達成分目標，最終指向單元整體目標。這一過程體現系統論中整體統攬部分、部分服務整體的關系。

1.情境創設背景化

單元依托語篇承載主題意義，以話題詞塊搭建語義場，推進有序、系統的輸出。在歸類、統整單元詞塊時，教師需考慮以下問題：

（1）表達主題的話題語義場；

（2）基于主題建拓的語義網；

（3）基于語篇縱向深入的連接詞匯；

（4）語篇中學生需內化的語言。

系統、高質量的輸出離不開結構化的整合。上述問題統攬語言知識學習，有助于復現目標詞塊，強化認知背景。教師建構語義場，讓學生掌握有關“文化遺產”的目標詞塊，如cultural heritage、give way to、keep balance、preserve、make a proposal、cultural sites、prevent、international communication等，建拓有關“文化遺產”主題的鮮活語塊，形成核心語料庫；搭建基于單元“大概念”的情境輸出，讓學生整合語言知識與技能，解決生活情境中的問題：如寫一則關于文化遺產的新聞報道，或以what we are doing makes a big difference為題談論行為實踐的原因及意義，推動語言習得“整進整出”，分別達成“讀”與“寫”的目標（1）。

2.情境創設辨析化

辨析情境的創設促成學生與語篇的深度對話。教師通過基于語篇、深入語篇、超越語篇的學習理解、應用實踐、遷移創新的遞進式活動（邱奕嵐2020），創設闡述、探究與分析三種情境，推進分目標的達成，實現指向單元“大概念”的整體目標。

在闡述情境中，教師以問題鏈的形式引領學生推進與文本的互動。例如：Q1：What is the APP mainly about?Q2：Why do they choose to make the APP?Q3：Besides the APP，what can you think of to protect the cultural heritage?該問題鏈融合事實、原因及方法，讓學生解讀非文字語料，明確保護文化遺產的意義，實現“聽與看”的目標（1）（2）；Video Time介紹保護世界文化遺產長城的積極作用，傳遞保護文化遺產“人人參與”“人人行動”的理念，指向目標（2）（3）。

在探究情境中，教師引導學生聚焦信息的梳理概括、內化整合。例如：圍繞“歷史、社會與文化”的子主題，教師搭建以教材文本為基礎的“1＋X”主題輻射模式，開展群文聯動式教學，引導學生進行跨語篇、跨情境、跨思維的感知理解、甄別分析、品讀鑒賞，從文化遺產保護所面臨的挑戰與問題，關注國際合作在問題解決過程中的關鍵作用，感悟數字媒體等新技術的發展，指向“讀”的目標（1）（2）。

在評價情境中，教師基于探究情境的鋪墊，讓學生對某一事物或現象作出評價。例如：在Workbook Reading and Writing中，教師要求學生以列表形式呈現兩則新聞報道；圍繞議題：What do you know about the famous archaeological discoveries?What can we learn by studying cultural relics?讓學生充分表達觀點，指向“讀”的目標（3）。又如：在Video Time中，教師借助長城的視頻引導學生思考“Why is it important to protect cultural heritage sites like the Great Wall?What can you do to help protect and take care of these heritage sites?指向“聽與看”的目標（3）。

3.情境創設生活化

針對整體學習效果，教師創設情境：創作一則新聞報道，指向“寫”的目標（1）（2）。實施步驟：先讓學生閱讀新聞報道，并回答問題，從而理解文章的內容要點。然后，教師引導學生關注新聞報道的組織結構，識別新聞報道中的時間、人物和事件等內容要點，旨在為后面的寫作作準備。最后，進行語言輸出，即寫作部分，呈現整個寫作過程：從明確寫作任務、進行寫前準備到按照提綱完成初稿、與同伴合作修改，最后到作品展示，旨在提高學生的綜合語言運用能力。

（五）基于任務，制定量規

從系統論看，單元整體目標的完成取決于各階段子目標的達成，而有意義的語言輸出離不開先前各部分的素材積累與知識積淀。在Project中，一個國家的文化遺產不僅包含寺廟、宮殿及其他文化遺跡，還包括傳統、習俗和知識等非物質文化遺產。保護各種各樣的文化遺產人人有責，要積極探索多種途徑解決問題。這恰好涵蓋本單元學習內容，遵循What—Why—How的問題—解決主線。于是，教師依托“新聞報道”這一任務載體，從語言表現力、作品形式及項目內容等方面制訂量規（見表2），檢測單元整體教學效果。

表2：Project評價量表

教師需評價學生在知識建構、語言運用、思維發展、觀念形成過程中的外顯行為（王薔、李亮 2019），關注其在建構單元“大概念”時的行為表現、學習效果及學習目標的達成度，使其在發展語言技能的同時，號召“保護文化遺產”，逐步培養其學會用理性和客觀的眼光分析文化遺產保護所面臨的問題，提出合理化建議和解決方案，培養明辨性思維和創新能力。

結語

基于“大概念”的單元整體教學統攬各課時教學，而各課時教學直接反作用于單元教學，能有效減少課時教學的散片化與淺表化。教師從系統論的視角審視與把握教材的編排意圖，樹立拓展課程資源的意識，并在單元“大概念”的引領下重組、優化單元教學內容，設計綜合性、層次性與關聯性的闡述、探究與評價活動，使教材利用達到最優化，使學生學習層次化、關聯化，從而引領目標語言的習得、主題的探究與意義的建構。當然，基于“大概念”的單元整體教學仍是一種嘗試與探索，很多地方需進一步商榷與完善。