互聯網時代的建構性教學（上）

信息化教學的典型誤區

隨著社會的進步和互聯網時代的發展，電腦及移動終端設備以其低廉的價格、便捷交互的特點，逐漸從遙不可及的奢侈品變為觸手可得的消費品，這也為信息化教學的實踐提供了技術支持。但在實際的教學實踐中，信息化教學還存在許多誤用、濫用等典型誤區。

一、以信息作為知識

信息即知識，這是嚴重的認知錯誤。信息只有內化到人的認知結構中，并對人的思考與行動產生影響后，才能稱為知識。在中小學教學中，信息通過教師的講授轉化到學生的認知結構中，并經過學生的思考與行動后，才能稱為中小學生所掌握的知識。因此，認識網絡和連接的重要性在于內化，而不是孤立的數據或信息的簡單排列，更不是因過于廣泛而無法整理或歸類的一大堆內容。例如，電子書包可以將不計其數的書本存入電腦，降低了書包的物理重量，但電子書包中承載的只是信息，究竟有多少信息能轉化為知識，我們不得而知，這甚至有可能是一種變相的認知“增負”，不會對學生的學習產生積極的促進作用。學習在于內化，在于與知識的深度交互與互動。中小學生年齡偏小，自主學習意識尚未形成，對他們來說，閱讀不等于學習，信息量也不是越大越好，而是越有針對性越好。大量的信息堆積只會造成信息超載，讓他們感到壓力，產生認知倦怠，無法激起求知的欲望。

二、過多的多媒體教學

當今學校大多普及了電子白板教學一體機，每位教師都能夠使用PPT開展教學，但課堂中過多、過于密集地呈現PPT內容，會使學生只關注PPT中有趣的畫面，而忽視了知識點的文字表述，更無暇抄錄筆記。還有的教師不考慮學科規律，運用信息技術將課堂內容過多得形象化，反而會抑制學生思維的發展。例如，在語文古詩詞教學中，教師會運用VR技術直接呈現詩詞中描述的景象，這無形中壓縮了古詩詞的韻味，束縛了學生的想象空間，剝奪了學生對文字和美的感受能力。

三、淺層次的課堂互動

信息技術為課堂活動結果的實時統計提供了可能性，如答題的正誤比例、票選結果等，對提升課堂的互動性有一定作用。但這種互動屬于淺層認知，對低年級學生學習有一定的指導作用，卻對中高年級學生掌握和了解復雜知識起到阻礙作用。

四、淺層次的視頻學習

新冠肺炎疫情期間，微課、錄播課等單向知識傳輸的在線教學手段成為許多教師、學校特殊時期不得已的選擇。但就目前來說，這種教學形式還不是中小學教學的常規形態，也不能很好地促進學生的知識建構。教師組織學生觀看、瀏覽視頻進行學習是一種淺層次的學習方式，學習過程缺乏有效的反思機制，學生對知識的理解是表面化的，僅停留在對知識技能的機械記憶方面，缺乏對問題的深入探討，不能夠讓學習者建構起對整個問題的認識，更無法讓他們對知識進行遷移與應用。

五、過分的技術炫酷

一些教師認為，信息化教學就是要將5G、增強現實、人工智能等一系列信息技術整合起來應用于課堂，過分關注技術而不遵循教育規律，忽略了學科知識的教學。例如某校進行火箭升空實驗，學生只是按照說明，模仿教師的操作完成了實驗，但是否掌握了火箭升空的原理？是否真正理解了牛頓第二定律？是否能夠運用牛頓第二定律推斷火箭升空的高度？……這些問題我們都無法得知。整個教學過程缺少過程性數據來表征學生的創新學習能力是否得到提升、創新學習是否有效發生，沒有真正體驗到獲得知識的過程，缺乏深度思維。

網絡環境下的建構性學習

一、建構性學習的基本要點

建構性學習是通過“同化”和“順應”建構內在心理表征的過程。學生并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界的相互作用來構建新的理解。建構性學習是學生基于一定的社會文化情境，在與學習環境的互動中自我建構意義、共享和參與社會認知網絡的過程，強調外部學習環境對學習的重要影響和作用。建構性學習主張從促成能動的知識建構為目標來設計適合“知識建構”的學習環境，認為知識是個體建構的，內在于人的心靈之中，重視學生內在的知識建構過程。建構性學習主要有以下八個特點。

情景：建構性學習環境下的問題應是在一定情景下的真實任務，并與學生的日常生活相關、有可能被他們解決的問題。

復雜：建構性學習環境下的問題必須有一定的復雜程度，至少沒有淺顯明顯的答案。這樣有助于激勵學生從多角度、多層面來思考解決該問題的途徑。

積極：在建構性學習環境中，學生必須是學習的積極參與者，自覺主動地參與到學習過程中，自主設計方案、建構知識，而不是知識的被動接收者。

意識：建構性學習環境下學生的學習必須是有意識、有目的的。學生自身必須了解要做什么、如何做、最終達到什么目標等。

建構：新的信息與學生原有的經驗或知識之間必將產生不一致，這種不一致將促使學生在原有經驗的基礎上建構出新的知識。

合作：建構性學習環境下的問題往往是真實的。這種任務的解決離不開與其他學生、教師或專家的合作。

交流：學生需要與其他人進行交流和討論。在此過程中適應、了解社會協同的規則，發展社會性，促進人和人之間的協同和協作，將有助于在建構性學習環境下問題的解決。

思考：建構性學習環境下，學生需要不斷地思考問題，反思所做的事情，以便找出最合理的解決方案。

二、建構性學習的教學目標：對知識形成深刻理解

建構性學習要求教師在課堂教學中使學生達成更高層次的教學目標。傳統的課堂教學中，學生只是達成了知識、領會、運用的淺層次教學目標。而建構性學習的課堂教學，教師要在達成淺層次教學目標的基礎上，把問題放到情景中，讓學生解決情景問題，在解決情景問題的過程中達成分析、綜合、評價、創造等更高層次的教學目標，形成對知識的深刻理解。學生所獲得的知識是結構化的、整合的，而不是零碎的、只言片語的。建構性學習中，教師要發揮信息技術作為認知工具的作用，使學生結合自己原有的經驗體系來學習探索新知識，促成學生從淺層次認知目標向高層次認知目標的遷移，形成對知識的深刻理解。許多知識之間有著千絲萬縷的聯系，甚至是密切的聯系，每一位優秀的教師都在努力地揭示這種內在的聯系。例如在講解“二元一次方程組的解法”時，除傳統的代數解法外，教師還可以借助幾何畫板工具進行講解，讓學生真正理解知識之間的內在聯系。學生有了深刻的理解，所建構的知識便是靈活的，而不是惰性的、死板的。

同時，建構性教學還能夠把需要學習的知識置于多種、具有一定復雜性的問題情境中，分別著眼于不同的側面，使學生對知識形成多角度的、豐富的理解，從而使他們在面對各種問題時，能更容易激活這種知識，靈活地利用它們解釋新現象，形成解決問題的思路。例如教學“冰的融化”時，教師設置情境：一條棉被包裹著一塊冰，一張錫紙包裹著同樣大小的冰，哪一塊冰先融化？一些學生認為被棉被包裹著的冰先融化，因為棉被使冰溫暖。但實驗結果顯示，被錫紙包裹的冰先融化了。通過討論得出，棉被具有防止能量交換的功能。經過這樣的教學設計，學生所建構的是屬于他們自己的知識經驗、對各種問題的觀點和見解，以及自己所堅持的判斷和信念，而不是僅僅記住別人研究出來的、等待他們接受的結論，這將更加有助于學生思維和探究能力的提升。

三、建構性學習的內部過程：高水平思維

在傳統教學中，學生的主要學習任務是對各種事實性信息、概念、原理的記憶、復述和簡單應用。建構性學習和教學則要求學生通過高級思維活動來學習。學生要不斷地思考，不斷地對各種信息和觀念進行加工轉換，基于新經驗與舊經驗進行綜合和概括，解釋有關現象，形成新的假設和推論，并通過一定的方式對此作出檢驗。

四、建構性學習的外部過程：充分的合作和溝通

在建構性學習中，學生與學生之間也將進行更充分的溝通和合作。建構主義認為，每個學生都有自己的經驗世界，不同的學習者可以對某種問題形成不同的假設和推論。通過合作解決問題、小組討論、意見交流、游戲、辯論等形式，教師可以促進學生之間的溝通互動，而面對各種各樣的觀點，學生要學會理清、表達自己的見解，學會聆聽、理解他人的想法，學會相互接納、贊賞、爭辯、互助，要不斷對自己和別人的看法進行反思和歸納。通過這種合作和溝通，學習者可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。

建構性學習和教學強調學生的主動探索，但并不輕視教師的作用，教師的引導和幫助對學生的思考和知識建構是極為重要的。教師先保留自己的看法，提出一些能激發學生思考的問題，引導學生形成自己的看法，而教師會耐心地聆聽他們的發言，并洞察他們想法的由來，看到其合理性和局限性，而后再提供相應的引導，引導學生看到與其觀點相矛盾的觀點和事實，或者組織持不同見解的學生進行討論，或者從學生的見解出發進一步提煉和概括。

五、建構性學習的教學任務：多樣的、情境性的信息

建構主義者反對過于簡單化地處理學習內容，希望把知識融于與學生生活相關的問題中，問題和活動的設計貼近日常生活，從而讓學生能夠獲得將知識進行情景化應用的能力。

例如教學STEAM課程“建立塔模型”一課時，為了幫助學生更好地理解工程中成本與安全的重要性，需要學生設計一座塔模型，自主選擇材料、計算建筑成本并識別安全隱患。課程以真實生活中發生的兩起建筑事故作為導入，讓學生明白規劃建筑項目需考慮多方面因素，包括生命安全、成本、建筑物的使用年限等。之后讓學生在社區建筑物上找二維或三維的形狀收集建模素材，在日常生活中尋找穩固的天然結構，如雞蛋、蜘蛛網、鳥巢等，為接下來建造安全又成本低的“塔”做好準備工作。整個課程從日常生活課堂，又到日常生活，之后又回歸課堂，讓學生可以充分地將課堂所學知識與現實生活聯系起來，做到學有所用，體現了情境性的特征。這一教學實踐將抽象的知識和學生日常生活中喜聞樂見的東西結合起來，讓學生既理解了知識，又理解了知識在實際生活中的呈現，是一種典型的建構性學習。

互聯網時代，人們獲取信息的成本越來越低，而獲取知識的成本卻越來越高。一個人獲取知識來源的能力比知道現有知識更為關鍵。教學中也不再只看教師教了什么，而更注重學生學到了什么?，F代社會一方面需要掌握各方面信息才能駕馭全局，另一方面靠一個人完全掌握和理解一個情景、一個領域、一個學科的全部內容是很困難的。學生在不同人群、不同領域中觀點和概念之間發生連接、識別范式和創建意義的能力遠比內化部分知識的能力重要，因此更需要在建構性主義的支持下開展學習和教學。

作者簡介

余勝泉 北京師范大學未來教育高精尖創新中心執行主任、“移動學習”教育部-中國移動聯合實驗室主任