深度學習視域下音樂學科核心素養的養成

□楊柳

一、深度學習的內涵與價值

深度學習最早的提出是在1976年，美國的學者Ference Marton和Roger Saljo在《學習的本質區別：結果和過程》中提到了深度學習的概念。之后，我國學者郭華教授在此基礎上補充了對深化學習的見解，他認為“深度學習就是在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發展的有意義的學習過程”。

深度學習不同于淺層學習，學生對于知識不是被動式的接受，教師也不再是滿堂地灌輸，而是讓學生更加主動地去探索知識，學習知識。讓教師、教學內容與學生形成統一，有助于核心素養的生成。

1.重新認識學生學習的意義

深度學習不同于淺層學習，學生對于知識不僅僅只是表層的灌輸與接受，而是在教師的引導下，參與知識的生成，運用已有的知識來解決所面臨的問題，更多的是一種能力的培養，真正地參與到社會的實踐之中。

2.重新認識教學內容

關于深度學習是否發生的一個重要標志是，學生在學習過程中是否能將教師的教學內容轉變為學生自身的內在能力。但是，需要值得關注的是，這樣的轉化不是直接轉化，而是讓學生理解教學的內容，讓其成為自身的已有知識。在面對問題時，能夠運用已有知識進行自主的思考，在思考的基礎上再轉化為個人能力。

3.重新認識教師的價值

教師在深度學習中并不是一味的旁觀者，更多的是引導者。沒有教師的參與，學習不再是在教學中產生，因此教師自身的教學能力與教學水平也會影響深度學習的生成，學生的深度學習與教師的引導是相輔相成的，不僅僅只是一個單向的生成，而是雙向的影響。

二、音樂學科核心素養的內涵

在《21世紀中國學生發展核心素養》一文中，林崇德教授把核心素養定義為：“主要是指學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，這種必備品格和關鍵能力”即六個核心素養包括人文底蘊、科學精神；責任擔當、實踐創新；學會學習、健康生活。

音樂學科核心素養是基于國家基礎課程改革的背景下所提出的一個新概念，為了應對當下社會文化發展，對人才的培養也有了新的需求。因此，在發展學生核心素養的大環境下，音樂課程結合其學科的特點，提煉學科的核心價值，讓其有助于培育學生的必備能力與關鍵品格。音樂學科核心素養不僅要關注其音樂本體，更要看到它的教育性和社會性。運用已有的音樂知識與音樂技能，解決在音樂學習中遇到的問題，著重點是培養其解決音樂問題的能力，并將其適應學生本人的發展，進而影響整個社會的公民。

綜上所述，培養學生的音樂學科核心素養，深度學習是其方式之一。關注學生的自身發展，其本身也是學生學科核心素養的體現。深度學習與學科的融合也是時代進步的需要，因此作為音樂學科要促使深度學習發生，應該是在教師的引導下，從音樂學科特殊性出發，創設合理的音樂情境，設計合理的音樂活動，不斷激發學生的音樂學習興趣，培養學生問題意識，同時積極開展音樂探究活動，從音樂學科的視角，結合教師的指導，運用已有的知識來解決所面臨的音樂問題，建構屬于音樂學科的思維方式，促進其音樂學科核心素養的生成。

三、通過深度學習提升音樂學科核心素養

深度學習對課堂教學有著較高的要求，核心是培育學生的問題意識，發現問題能自主解決問題的能力，在此基礎上進一步提升學生的思維能力。在音樂課堂的教學過程中倡導學生進行深度學習，有利于培育學生的音樂學科核心素養。因此，筆者提出以下教學策略，以提高教師的教學效率，增強學生的學習能力，讓音樂學科核心素養的培育真正落地。

1.創設真實情景，培養學生問題意識

建構主義提出，知識不是用從原有的先驗范疇中產生，也不源于客觀環境的刺激，而是在實踐的過程中去進行主動的建構。認知的不斷發展，是從環境與身體的互動中所產生的。因此，教學過程是在教學情境下發生的，缺乏情境的教學課堂一定是空洞而又無趣的，深度學習在具體的環境下產生，關注學生的價值導向與知識生成，利用好學習情境的創設。在適當的情境下，教師和學生通過交流互動，培養學生發現問題的意識，再通過教師引導，讓學生運用已有的知識去解決實際所面臨的問題，以此來促使學生深度學習的產生，進而培育學生的學科核心素養。

以音樂學科中的音樂鑒賞課為例，在進行音樂鑒賞的時候，教師可以先創設相應的情境，為學生提供角色扮演的情景便利，讓學生設身處地地感受作曲家所處的時代背景及心路歷程，從而引發學生的問題意識——作曲家是通過怎樣的編曲方式來進行創作的，進而引導學生自主發現問題并解決問題。另外，對于教學過程中的情境創設，教師也可以從身邊實時出發，比如在建國70周年時身邊出現的慶?；顒?，采取了哪些音樂形式？又選取了哪些經典音樂曲目？從身邊出發，讓學生感受到音樂就在身邊，時刻關注身邊的音樂現象，建立問題意識，再進一步去思考。

2.教學整體設計，培養學生高階思維

對于教師而言，“教”與“學”一直是研究的重點，如何去教，怎么去教都是教師關注的重點。深度學習的學習對象是具有挑戰性的學習單元，就存在學習內容與學生現有經驗間的差距以及在差距面前學生如何作為主體進行主動活動的問題，這時教師就成了關鍵。教師通過教學過程，來明確學生的“最近發展區”，在通過對學生學情與教材進行分析后，設計符合本堂課學生的教學活動以及教學內容，借此來引導學生進行主動的探究與合作活動，在此過程中指導學生對知識進行構建，讓深度學習在教學過程中真正發生。其中單就一個知識的發現與建構就又是一門大學問，只有這樣，才能使學生真正成為教學的主體。

因此，教師在設計單元教學時，不僅要分層、分級來細化教學目標，也要從“最近發展區”來考慮學生的整體接受能力，不要低估學生未來可能達到的水平。以音樂教唱課為例，一個節奏型的使用，不僅僅只是在本節課教唱的歌曲上出現，學生通過不同的學習渠道，收集課堂外出現的歌曲及相關節奏型的應用，這些節奏型的運用不僅僅只是在歌曲上，可能也會出現在平時的生活中，將教學內容從課堂內拓展到課堂外，從整體上進行單元設計。

3.夯實學科基礎，拓展學生核心能力

深度學習是相對于淺層學習所提出的，淺層學習所指代的是表面的學習，是一種低水平的認知加工，對于知識的學習是機械化的重復與被動式的接受。從學生心理層面來說未觸及心靈深處；從知識的內容來說，只停留于表層知識，并未挖掘其與世界聯系的內核；從教師“教”的層面說，“師者，所以傳道、授業、解惑也”。淺層學習僅僅只是停留在傳道與授業的教學活動層面，專注于知識的活動，未引起學生主動學習的興趣，更難以產生深遠的影響。

反過來，“深度”所指代的是事物的本質，深度學習所代表的即在學習中是否了解了知識的本質與內涵。但在日常教學中，不可避免地有大量重復機械性的練習，如在進行教唱課的時候，我們一句一句地教唱；學習一個新的節奏型，進行反復模唱。但是這些多次的重復，是學生理解運用的基礎，只有多次反復后，才會在別的曲目中形成理解與聯想。因此，深度學習不是絕對排斥淺層學習，淺層學習為深度學習提供基本的學科知識，在其基礎上再來進行升華。

4.利用信息平臺，促進學生深度學習

在信息化飛速發展的現在，網絡技術不斷革新，微課、慕課等新型教學模式成為熱點，受到廣泛的關注。智慧教學的出現有利于促進學生的深度學習，也有利于更好地落實音樂學科的核心素養。不論是微課還是慕課的設計都是以學生為主體，在信息技術的輔助下構建自主學習的場域，最大程度地調動學生的積極性，為同儕互助的學習方式提供更加便利的場所，實現生生互動和師生互動。

信息化平臺的出現，讓評測變得更加多元化，注重學生學習過程中的生成性，關注學生的過程性評價。比如在反轉課堂中，教師提前將教學內容進行整合與設計，學生進行自主學習時，將學習中的問題記錄下來，可以通過交流平臺進行討論與思考。在線下的課程教學環節，教師讓學生進行自主展示，對學生的疑問進行解答。師生之間相互交流，教師引導學生運用已學的知識，來解決學生自己所發現的實際問題，通過這樣的教學過程來達成知識的構建，促進深度學習的發生。

總之，音樂學科核心素養的養成是一個漫長的過程，深度學習為培養音樂學科核心素養提供了一種可能。教師在音樂教學的過程中引導學生進行深度的思考與學習，培養其高階的思維，從而提高課堂的教學質量，讓學生的學習真正發生，讓學生的音樂學科素養真正落地，讓音樂的課堂更加多元化。