基于計劃行為理論的鄉村中小學教師移動學習意愿研究

摘 ? 要：信息技術背景下，移動學習為鄉村中小學教師的自我成長和專業發展提供了創新的機會和可能。該研究利用計劃行為理論建立理論模型框架，檢驗鄉村中小學教師移動學習的影響因素和機制。通過實證分析發現，鄉村中小學教師的行為態度、主觀規范、知覺行為控制、感知有用性、上級影響、自我效能和便利性對移動學習意愿有顯著正向影響;感知易用性和同事影響對鄉村中小學教師移動學習意愿影響不顯著;不同學歷、學段、從教時間長短對鄉村中小學教師移動學習意愿沒有顯著差異;男女性別在行為意愿上有顯著差異。最后提出了加強鄉村中小學教師移動學習意愿的一些建議，以期為同行提供參考和借鑒。

關鍵詞：計劃行為理論;鄉村中小學教師;移動學習意愿

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2022）01-0046-10

一、引言

2020年的新冠肺炎疫情使得網絡教學迅速滲透到了每一所學校、每一位教師和每一個學生，“線上教學”“移動學習”等學習方式與傳統教學方式的融合成為教育的新態勢。移動設備的移動性、可攜帶性等獨有特征為教育變革與學習革命提供了技術性支持，尤其是在推動教師培訓、變革學習者學習和促進發展中國家教育公平等方面，具有現實價值和實踐指導意義。[1]

“移動學習”的概念起源于20世紀70年代，21世紀以來進入快速發展階段，其內涵由技術的移動延伸到空間的移動，再到學習者的移動。移動學習的“技術移動性”和“學習者的自主性和互動性”兩個特點決定了其不僅適用于在校學生，也適用于教師的個人學習和專業發展。

近年來，國際上將移動學習與教師教育領域相結合的研究呈現非常明顯的增長趨勢。相關研究結果表明，移動學習對教師專業發展有著明顯的促進作用。[2]經過2020年新冠肺炎疫情的實踐考驗，信息技術、無線網絡技術以及移動終端的普及應用，為傳統教師專業發展模式提供了創新的機會和可能，不僅可以為身處不同區域的教師提供高質量的教育資源，也為教師打破空間、時間的隔絕，建立專業發展共同體，開展反思性和合作性學習提供了機會。[3]作為一種越來越普及的學習方式，移動學習可以達成教師自我移動學習與移動教學的雙向結合，將傳統的“傳道受業解惑”的教師角色轉換為學習的促進者、引導者與支持者，進而實現教師專業發展由自上而下、控制型范式轉變為自主式、個性化發展的模式。

目前，關于教育領域移動技術和移動學習的研究多集中于學生移動學習的課程應用、教師支持學生移動學習的途徑、學校課程與移動學習技術的整合、信息技術在教師課堂教學中的運用等方面。研究教師的移動學習意愿可以為不同情境下教師的工作和學習提供個性化、專業化的診斷。

在具體的實踐中，鄉村中小學教師因為地處偏遠、教學任務較為繁重等因素，難以抽出大量時間進行集中學習，移動學習作為一種被認可的遠程學習方式，其便利性、自主性和互動性等特點，能夠為鄉村教師提供時間靈活且自主的學習模式。但相關研究表明，鄉村教師對移動學習的整體接受程度不高[4]，因此有必要了解究竟哪些因素對鄉村教師的移動學習意愿有影響。計劃行為理論已被絕大多數的研究證實能夠顯著提高對行為的解釋力和預測力。[5]本研究將計劃行為理論聚焦于鄉村教師專業發展領域，以計劃行為理論為理論基礎和假設依據，探究鄉村中小學教師移動學習意愿的影響因素。

二、理論與研究假設

（一）計劃行為理論

計劃行為理論起源于Ajzen等提出的理性行為理論（Theory of Reasoned Action）和多屬性態度理論（Theory of Multi-attribute Attitude）。計劃行為理論的核心是個體行為是來自于理性的選擇，受到行為態度（對執行目標行為喜愛或者不喜愛的評估）、主觀規范（個體在決策是否執行某一特定行為時感知到的社會壓力）和知覺行為控制（個體感知到執行某一特定行為容易或困難的程度）的影響。[6]行為意愿是影響行為產生的動機因素，表示個體想要采取某一特定行為傾向，愿意付出多大努力去執行某項特定的行為。[7]一般來說，個體對實施某項特定行為的態度越積極，組織或者對個體影響力大的人支持力度越大，知覺行為控制越強，那么個體執行某項特定行為的意愿就越強，反之則越小。

計劃行為理論已經應用到多個不同的領域，絕大多數的研究證明該理論在預測具體的個人行為和意愿方面具有較好的解釋力和較高的信效度[8]，也成為國外研究預測人類行為的一個比較有影響力的理論。計劃行為理論從意愿和行為間關系的角度解釋和預測行為，這正是教師移動學習意愿與行為之間存在差異的實質。計劃行為理論為教師移動學習意愿提供了具有針對性的指導性框架，也為計劃行為理論應用于教師專業發展領域提供了可能，拓寬了計劃行為理論應用的邊界。

（二）研究假設

1.行為態度、主觀規范、知覺行為控制與教師移動學習意愿

態度是指個體對執行某一目標行為具有喜愛或不喜愛的程度。Ajzen和Taylor認為，態度對行為的執行具有很強的預測性。本研究中的行為態度是指教師在個人成長和專業發展過程中對移動學習所表現出來的積極或消極心態。主觀規范，是指個體在執行某一目標行為時所感受到的社會環境的壓力，即周邊重要他人的意見會對個體是否使用新的技術產生重要影響，個體是依賴組織氛圍而生存的。[9]因此，主觀規范與行為意向相關。對于教師而言，主觀規范是指他們在使用移動學習的過程中感知到組織或周圍人的看法或影響。知覺行為控制是指個體對執行某種特定行為所感知到的控制程度，個體所感知的行為控制程度直接影響個體的行為意向，如果個體感知自身有更多的資源和能自信克服過程中所遇到的困難，就會激發起個體的知覺行為控制力。教師在使用移動學習的過程中，如果移動學習資源豐富、操作便捷，那教師就會越傾向于使用移動設備。根據以上闡述，本研究提出以下假設：

H1：鄉村中小學教師的行為態度對移動學習意愿具有顯著正向影響。

H2：鄉村中小學教師的主觀規范對移動學習意愿具有顯著正向影響。

H3：鄉村中小學教師的知覺行為控制對移動學習意愿具有顯著正向影響。

2.行為態度維度

態度維度是計劃行為理論最核心的概念，在理論模型中，態度變量來自于Davis在1989年所提出的技術接受模型（Technology Acceptance Model，簡稱TAM）[10]。技術接受模型認為，行為態度由感知有用性和感知易用性共同決定，因此提出以下假設：

H4：感知易用性對鄉村中小學教師移動學習行為態度具有顯著正向影響。

H5：感知有用性對鄉村中小學教師移動學習行為態度具有顯著正向影響。

3.主觀規范維度

主觀規范指主體行為所受到的來自外界社會環境的影響，是行為主體所感知到的是否參與某項行為的社會壓力，也反映重要機構或組織對行為主體決策的影響。[11]主觀規范劃分主要是二因子結構，包括示范性規范和指令性規范，兩者都是反映社會影響對個體所產生的壓力和被控制感，且他們各自對行為意愿具有獨立的預測能力。[12]學校的組織形式是典型的科層制結構，鄉村中小學教師的行為在很大程度上受到教育行政部門和學校的影響，當教育行政部門或學校支持他們采用移動學習的方式，或者周圍同事都采用這種學習方式，教師就很有可能傾向于使用移動學習的方式。因此提出以下假設：

H6：同事影響對移動學習的主觀規范具有顯著正向影響。

H7：上級影響對移動學習的主觀規范具有顯著正向影響。

4.知覺行為控制維度

知覺行為控制是個體是否能完成某項執行特定行為的主觀判斷，反映了行為主體對影響執行行為因素的知覺，知覺行為控制能力越強，執行行為的可控性因素越多，行為實現的可能性越大。[13]本研究中的知覺行為控制指鄉村中小學教師對自己能否采用移動學習的自信程度。知覺行為控制的測量項目分別負載在兩個子因素上，兩個因素分別與完成行為能力的信心和行為控制有關。

Ajzen認為，這兩個因素分別反映了自我效能信念和控制信念。Bandura認為，自我效能指個人對他們完成特定行為的能力和動機的信念。已有研究表明，對信息技術的自我效能感越強，個體對自身努力有助于專業發展的可能性或有效性程度的感知就會越強，他們就會越傾向于采用新的信息手段。Taylor和Todd指出，便利性將“資源促進條件”和“技術促進條件”合并，即中小學教師在移動學習的過程中所掌握的技術、資源、時間等對其專業發展的支持程度，中小學教師使用移動學習資源、技術等支持越有力，教師的知覺行為控制越高。因此提出以下假設：

H8：自我效能對移動學習的知覺行為控制具有顯著的正向影響。

H9：便利性對移動學習的知覺行為控制具有顯著的正向影響。

5.人口特征變量

研究還以鄉村中小學教師的性別、從教時間、學段和學歷等作為自變量，移動學習意愿作為因變量，研究不同性別、不同從教時間、不同學段和學歷的教師在移動學習意愿上的差異性。因此提出以下假設：

H10：鄉村中小學教師性別對移動學習具有顯著正向影響。

H11：鄉村中小學教師從教時間對移動學習意愿具有顯著正向影響。

H12：鄉村中小學教師所處不同學段對移動學習意愿具有顯著正向影響。

H13：鄉村中小學教師學歷高低對移動學習意愿具有顯著正向影響。

三、研究設計與數據分析

（一）問卷設計

為保證研究的科學性，本研究借鑒前人開發的成熟量表[14]，結合鄉村中小學教師的專業特點修改了部分題項的表述。問卷共包括兩個部分，第一部分是人口統計學基本信息，如年齡、性別、任教年限、學段等個人基本信息。第二部分是教師移動學習意愿調查。量表采用了李克特5點計分法（“1”到“5”分別代表“非常不贊同、基本不贊同、一般、贊同、非常贊同”）。

（二）數據采集

研究樣本為來自四川省21個市州的290名鄉村中小學教師。采用方便抽樣的方式，以省培項目——四川省鄉村中小學骨干教師培訓班為依托，對參訓的教師開展問卷調查。在正式開始調查前，選取了小規模樣本進行了初測，并根據初測結果修訂了問卷。在調查的過程中，采取現場給出問卷二維碼，學員現場作答的方式回收問卷。共發放問卷290份，排除掉信息不真實、不完整的問卷，有效問卷281份，有效回收率為98.1%。人口統計學信息的描述性統計分析結果見表1。

（三）數據分析

研究采用Anderson和Gerbing建議的兩步法進行[15]，使用了Mplus7.0版本軟件和最大似然估計（MLE）法，首先進行驗證性因素分析（CFA）檢驗信度和效度，再建立結構方程模型進行路徑顯著性檢驗。

（四）測量模型

1.量表的信效度檢驗

研究采用的量表有感知易用性、感知有用性、同事影響、上級影響、自我效能、便利性、行為態度、主觀規范、知覺行為控制、移動學習意愿10個潛在變量。根據Hair的建議，在信效度分析之前，要對每一個潛變量的測量題目進行因子載荷量分析，如果測量題目的因子載荷量小于0.5，則應該刪去該題目。經過刪除后的29道題目的因子載荷量均大于0.5（見表2），因而各測量題目是有效的。

Fornell和Larcker指出，可以采用標準化因子載荷量、組合信度（CR）、聚斂效度（AVE）以及區分效度來檢驗模型的信效度，標準化因子載荷量大于0.5，組合信度大于0.7，聚斂效度大于0.5，則說明模型具有較好的效度。[16]

如表2所示，在本研究中10個潛變量所對應的觀察變量的標準化因子載荷量均大于建議值0.5，且達到顯著水平，說明本研究的量表具有良好的收斂性;10個潛變量的組合信度（CR）在0.771到0.937之間，均大于建議值0.7以上，說明本研究的測量模型具有良好的內在一致性;10個潛變量的聚斂效度（AVE）值在0.507到0.828之間，均大于建議值0.5，說明10個潛變量從對應的觀察變量中萃取了程度較高的方程變異量，模型具有良好的收斂性。如表3所示，10個潛變量AVE的開根號值大于大多數對角線的皮爾森相關系數，說明測量模型具有良好的區分度。

2.模型適配度檢驗

在測量模型的基礎上，本研究采用了Mplus.7.0和最大似然估計（MLE）法進行模型的整體擬合度和假設檢驗。結構方程模型的多重配適度指標決定了樣本所形成的共變異數矩陣（S）與理論假設模型的期望共變異數矩陣（∑）是否一致。如果期望矩陣與樣本矩陣一致S-∑=0，即H0：S-∑=0，則認為接受原假設，表示研究假設與樣本資料一致，樣本資料可以代表總體資料?？ǚ街祒2與樣本數密切相關，因此只要卡方值x2與自由度df的比率小于3，則說明模型適配度良好。

本研究的結構方程模型擬合度指標和建議值如表4所示，所有指標均滿足建議的參考值，說明本研究的結構方程模型具有良好的擬合度，模型對移動學習意愿的解釋力達到了52.8%（見圖2）。

表5是結構方程模型的路徑顯著性檢驗。路徑顯著性檢驗分析結果顯示，除H4、H6顯著性檢驗中P值不顯著之外，H1、H2、H3、H5、H7、H8、H9顯著性檢驗呈現出顯著的正向影響。由此可知，研究假設H1、H2、H3、H5、H7、H8、H9得到支持，研究假設H4、H6沒有得到支持。

圖2顯示了研究假設結果，行為態度（β=0.650）、主觀規范（β=0.045）、知覺行為控制（β=0.164）對教師移動學習行為意愿具有顯著的正向影響，其中行為態度的影響最大，其次是知覺行為控制，最后是主觀規范。

3.不同特征教師在移動學習意愿的差異性分析

利用SPSS 20.0，通過獨立樣本T檢驗和單因素方差分析，以性別、從教時間、學歷、學段作為自變量，以行為意愿為因變量，分別分析性別、從教時間、學歷和學段等特征在行為意愿上的差異性。

（1）性別對移動學習意愿的影響

通過獨立樣本T檢驗，比較男性和女性對移動學習意愿是否有差異性。結果如表6所示，P值大于0.05，可知在0.05的水平上，男教師和女教師在移動學習意愿上無顯著差異，研究假設H10沒有得到支持。

（2）從教時間對移動學習意愿的影響

通過單因素方差分析，比較從教時間長短對教師移動學習意愿是否具有顯著差異，分析結果如表7所示。P值大于0.05，說明在0.05的水平上，從教年齡的時間長短對教師在移動學習意愿上無顯著差異，研究假設H11沒有得到支持。

（3）學歷對移動學習意愿的影響

通過單因素方差分析，比較不同學歷教師移動學習意愿是否有顯著差異，分析結果如表8所示。P值大于0.05，說明在0.05的水平上，從教年齡的時間長短對教師在移動學習意愿上無顯著差異，研究假設H12沒有得到支持。

（4）學段對移動學習意愿的影響

通過獨立樣本T檢驗，比較鄉村小學和中學任教教師對移動學習意愿是否有差異性。結果如表9所示，P值大于0.05，可知在0.05的水平上，鄉村小學教師和中學教師在移動學習意愿上無顯著差異，研究假設H13沒有得到支持。

四、研究結論與建議

（一）研究結論

1.行為態度對鄉村中小學教師移動學習意愿有顯著正向影響

研究發現，態度（β=0.650）是鄉村中小學教師接受移動學習最重要的因素。感知有用性（β=0.976）對態度的影響顯著，路徑系數也最大，這說明鄉村教師只有真正認可移動學習的優勢，才可能去利用它促進自己的專業發展。與前期假設不一致的是感知易用性對行為態度并沒有顯著的影響。這一結果與已有的幼兒園教師群體、開放學習者群體的研究結果存在差異。

初步分析原因，一是因為本次調查的30—50歲年齡段的鄉村中年教師占到了66.2%，相較于城市教師，鄉村信息教育資源有效供給不足，鄉村中年教師對信息技術的掌握較為欠缺，移動學習能否直接有效是他們考慮是否使用的首要因素，加之現在的移動設備愈加智能化，易用性更不是其所考量的因素;二是因為本研究所調查的鄉村教師為各校的骨干教師，其98.2%是大學?？埔陨系膶W歷，具備良好的學習能力，因此，只要鄉村中小學教師認可移動學習的途徑和方式，設備的易用性不是阻礙他們采用移動學習的因素。

2.知覺行為控制對鄉村中小學教師移動學習意愿有顯著正向影響

影響知覺行為控制的兩個變量：自我效能和便利性影響顯著，路徑系數分別是0.249和0.362，便利性比自我效能對行為控制的影響力更大，說明提供給鄉村教師移動學習的機會并且賦予教師自主學習的權利，會讓他們更愿意采用移動學習的方式。

執行力和行動力強的教師采用移動學習提升專業發展水平的意愿也越強烈。這與其他學者研究高校教師等其他群體的結果相似。一方面，在信息技術與教育教學深度融合的背景下，國家投入大量資金用于鄉村學校的信息化硬件水平建設，很多鄉村學校的硬件設施已不輸于城市學校，鄉村中小學教師已經具備移動學習的條件，一旦提供較好的技術和專業化的培訓，鄉村教師就能以更為自信的態度進行專業學習。另一方面，在2020年新冠肺炎疫情的背景下，不論是城市還是鄉村，對線上學習的普及應用，已成為教師教學和學習的主流方式之一，也賦予了鄉村教師移動學習的可能性和必然性。

3.主觀規范對鄉村中小學教師移動學習行為意愿有顯著正向影響

根據模型顯示，上級影響對主觀規范呈顯著影響，路徑系數為0.550，同事影響對主觀規范的路徑系數不顯著，這也造成了主觀規范這一變量對行為態度的影響路徑系數最?。é?0.045）。

分析其原因：一方面是因為鄉村教師是鄉土社會的一部分，個人能力的提升受到地方學校的影響較大，鄉村中錯綜復雜的關系網也使鄉村中小學教師較為容易受到“鄉土性”和“差序格局”的影響。另一方面，相較于城市教師，因為地處較為偏遠，鄉村中小學教師自主發展和改革的動力不足，眼界的局限和繁重的日常教學任務使他們很少能夠靜下心來思考自我專業發展，參加提升專業發展的各類培訓也大多由學校安排，這也為將來政府或學校促進鄉村教師開展移動學習的途徑提供了參考。

4.人口學因素對鄉村中小學教師移動學習意愿的影響

在人口學因素方面，與前人所研究的幼兒園教師群體不同[20]，本研究結果顯示，鄉村中小學教師的性別、從教時間、學歷和學段對移動學習的行為意愿沒有顯著差異?？赡艿脑蚴谴舜握{查選取的鄉村中小學教師均為骨干教師，從事教學有一定的年限，是各個鄉村學校的頂梁柱，其行為、思想較為成熟，造成性別、從教年齡、學歷、學段的特征顯現不明顯。

（二）政策建議

由于感知有用性、自我效能、便利性、上級影響是影響鄉村中小學教師使用移動學習的重要因素，因此，為增強鄉村中小學教師移動學習意愿，可以從以下四個方面采取措施：

1.地方教育部門廣泛宣傳，普及移動學習對鄉村教師成長的理念

移動學習在城市基礎教育階段已經開展得如火如荼，成為教育的新態勢。然而在鄉村基礎教育領域，鄉村中小學教師對移動學習仍然較為生疏，雖然目前各類鄉村教師培訓中大多配有網絡學習的部分，但網絡學習時間長，大多以電腦端為終端設計，鄉村中小學教師繁瑣的工作導致他們很難抽出整塊的學習時間利用電腦端學習。移動學習是教師專業發展的新機遇和新挑戰，也是信息通訊技術、互聯網及無線網絡技術蓬勃發展，各種智能終端設備普及推廣下的新型學習方式[21]，特別是對于經濟發展不平衡的鄉村地區，移動學習是遠程專業學習的重要推動力，可以將更多的高質量、專業化的學習資源擴展到邊遠偏僻的地區，使鄉村教師與城市教師能夠在同一平臺學習。因此，地方政府有必要加強移動學習的廣泛宣傳，充分利用學?？茖又频男姓攸c，真切地讓鄉村中小學教師感知到移動學習對自身成長的幫助，促進鄉村中小學教師移動學習和專業發展的融合。

2.建立移動學習制度，與鄉村中小學教師專業發展的培訓機制相結合

國家規定教師職后培訓每五年不低于360學時，移動學習能夠促使鄉村中小學教師有效利用碎片化時間做到隨時可學。但是，由于城鄉差異、地區差異以及教師的個體特征差異，不是每個鄉村中小學教師都愿意采用移動學習的方式。因此在推動初期，需要利用制度來規范移動學習行為。建立教師專業發展與信息培訓制度，將鄉村中小學教師移動學習學時納入職后培訓學時，通過不斷的實踐和嘗試，讓鄉村中小學教師逐步體會移動學習的有效性、便利性以及對專業發展的強有力支撐作用，最終達到熟練使用和自主參與。

3.做好學習資源的豐富性與便利性設計，促進鄉村教師移動學習的有效性

移動學習的優勢是融個性化定制與碎片化為一體的學習模式，它是一種高度片狀化的學習方式，是一種個性化和情緒化的過程，用戶的學習挫折感會破壞其對系統的信任并減少其學習。因此，平臺的便利性和設計的優化對于教師專業發展學習效率的提升具有決定性的作用?？梢钥紤]微信平臺與專業App相結合，注重理論性和實踐性的結合，并與鄉村中小學教師每年的培訓學時相結合。

一是整合已有資源，目前國培、省培或者校本研修的網絡培訓資源大多以理論性為主，主要是社會主義核心價值觀、人文社科、教育基本理論等內容的講座，這些單個講座的時間比較長，可以適當進行刪減，轉換為適合移動設備的資源;二是可以以實踐需求選擇新建資源，中小學教師的教學設計、優秀教師教學案例等可以做成碎片化的學習內容，形成適合教師利用零散時間進行學習的方式;三是知識呈螺旋式上升，建構性知識與習得性知識融合、新知與反思結合，建立固定化的簽到打卡模式，幫助鄉村中小學教師養成學習習慣。

4.發揮鄉村中小學教師的主觀能動性，確保學習的持續性

研究顯示，自我效能對中小學教師接受移動學習有顯著影響。因此，培養鄉村中小學教師自我效能的能力，將鄉村中小學教師作為研究實踐者，根據成人學習者的特點，激發教師的自信心。鄉村中小學教師對于新知識的學習、實踐研究是有畏難情緒的，要鼓勵他們勇于嘗試新技術和新產品，大膽實踐，激發鄉村中小學教師專業發展的意愿，將專業發展與終身學習結合起來，利用移動學習作為專業發展的重要途徑，培養發現問題、解決問題、反思問題的能力。

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作者簡介：

張佳，成都師范學院教育與心理學院副教授，郵箱：zhangjiasarah11@163.com。

A Study of Rural Primary and Secondary School Teachers’ Willingness to

Use Mobile Learning Based on the Theory of Planned Behavior

Jia ZHANG

（School of Education and Psychology Chengdu Normal University， Chengdu Sichuan 611130）

Abstract： Within the context of information technology， the mobile learning provides innovation and possibility for rural teachers’ self-growths and professional developments. This study establishes a theoretical model framework based on the theory of planned behavior， to examine the influence of the factors and mechanisms of the mobile learning. The results show that the behavioral attitudes， subjective norms， perceived behavioral controls， perceived usefulness， superior influences， self-efficacies， and conveniences significantly and positively impact behavioral intention of mobile learning， while the perception of ease of use and the peer influence do not impact the behavioral intention. Besides， there is no difference in mobile learning intention between teachers with different educational backgrounds， learning periods， and years of teaching experiences. However， there is a significant difference in using intention between male and female. Finally， this study proposes the policy suggestions to strengthen the support of mobile learning of rural teachers， aiming to provide some implications for fellow researchers in this field.

Keywords： Planned behavior; Rural primary and secondary school teachers; Mobile learning willingness

編輯：李曉萍 ? 校對：王天鵬