指情導境，作法文心

劉曉琴

摘要：情境作文教學是一種重要的作文教學方法，是小學作文教學中的?？?。本文力圖從情境的細化、寫作的個性化和情境的規劃性三個方面，探討如何在情境教學中運用細致的作文指導，讓情境作文教學更為實效，煥發出耀眼的光彩。

關鍵詞：情境作文教學;細化;個性;規劃

“情境作文教學就是從教學實際需要出發，教師有意識地選擇或創設典型場景，讓學生置身其中，進行觀察、思考、想象，強化情感體驗，繼而進行寫作訓練的一種作文教學方式。情境作文具有形象鮮明、情感真切、生動活潑的特點，符合兒童心理特點?！?/p>

情境作文教學的作用有目共睹，老師們也探索了多種創設作文情境的方法?？墒?，情境創設出來了，孩子們寫起作文來就一定得心應手，下筆如有神了嗎？在情境創設的過程中，或者在情境創設的過程后，我們是否要注入些什么，規劃些什么，才能讓情境與寫作發生化學反應，催生出精彩的文字呢？

在實際的教學中，我們發現，僅僅創設了情境，如果沒有恰當的引導，對多數孩子來說，他們還是不知道如何把活生生的情境轉化為生動的文字。形象與文字之間橫著一條溝，我們得在上面架一座橋才行。記得在一次研學活動中，同學們參觀了“天才夢工廠”，參加了里面的各種體驗活動，這其實就是一種生活中的情境創設。研學活動結束后，請同學們寫參觀天才夢工廠的作文。雖然同學們有了親身體驗，有了直觀感受，但同學們下筆還是味同嚼蠟，抓不住重點，沒有具體細節的內容描繪，寫出的文章也不甚理想。還有一次，學校舉行了秋季運動會，其中的拔河比賽深受同學們歡迎。同學們在拔河比賽中使出了渾身解數，斗志昂揚，戰了個酣暢淋漓。事后，有兩個班級以拔河比賽為題，請同學們寫作文。創設了拔河比賽的情境，素材有了，同學們如何把情境轉化為文字呢？這次我們吸取了天才夢工廠的教訓，決定在情境與文字之間搭建一些支架。

一個班的老師這樣指導：拔河時，拔河隊員的動作、表情是怎樣的？他們說了什么，想了什么？啦啦隊是如何加油的？提示完這幾點，學生開始動筆寫。另一個班的老師是這樣指導的：最開始，也提到了人物的動作、神態、語言、心理等。但這只是一個框架而已，沒有具體的語言裝飾，學生的形象思維決定了，他們需要一定的思路引領和語言示范。接下來，老師這樣指導：

師：同學們拔河時的具體動作是怎樣的？

生：……（描述不出來）

師：（示范）緊握繩子，雙腿一蹬，身子后仰（板書：握、蹬、仰）

師：力氣大嗎？可以怎樣形容？以前學過形容力氣大的句子嗎？

生：使出了吃奶的勁兒

生：費了九牛二虎之力

生：使出了洪荒之力（電視劇里看的）（板書：吃奶的勁兒、九牛二虎之力、洪荒之力）

師：此時想了什么？

生：一定要贏！

生：勝利屬于我們！

生：上次就輸了，這次可得贏回來！

師：你們在拉的時候，對手也要使勁，對手是怎么做的？

生：我們使出了吃奶的勁兒，他們也拿出了洪荒之力，勢均力敵，不相上下。（板書：勢均力敵、不相上下）

師：繩子有什么變化？

生：繩子中間的紅布條漸漸向我們這邊移動。（板書：移動）

師：一直是這樣嗎？

生：看到繩子朝我們這邊移動，我們放松了警惕。對方突然發力，我們向前滑去。（板書：放松警惕）

師：后來大家是怎樣向前滑的呢？

生：……（無法確切描述）

師：可以用一個打比方，腳底像抹了……

生：腳底像抹了油一樣? （板書：腳底像抹了油）

師：滑過去多少人呢？數一數（師做數數字的動作）

生：一個、兩個、三個……（板書：一個、兩個、三個）

師：要一直數完嗎？接下來可以怎樣概括？

生：一大串人被拉了過去。（板書：一大串）

師：結果怎樣？你們什么表現？

生：哨聲吹響，我們輸了！

師：你的感受是？想法是？

生：我們變得鴉雀無聲，時間仿佛都靜止了。（板書：鴉雀無聲、時間靜止）

生：為什么又輸了？難道我們被施了魔法嗎？

生：這真是一個悲慘的結局！

老師指導完，學生也開始動筆寫。

事后，第一個老師反映，作文完成得不理想。孩子的語言很碎，描寫概括性的話較多，語言不生動，模式化的痕跡很重。第二個老師反映，作文完成得不錯，細節描寫豐富，語言生動形象。老師指導時提供了一些好詞佳句，但學生仍有自己獨特的發揮。

同樣的情境，面對老師不同的指導，學生的寫作效果是不一樣的。這個寫作實例再次告訴我們，作文教學光有情境還不夠，情境過程中的或情境發生后的寫作指導必不可少。

如何在教學情境中運用作文指導呢？

第一，善于細化情境，條分縷析地展現在學生的思維中。

在情境作文教學中，我們通過情境創設，經歷了事件的過程，但經歷了事件的過程，是不是就等于能把事情在頭腦中整理清楚，并具體地表達出來呢？我看這是兩個概念！許多學生經歷了整個事件后，頭腦中只是有個整體的輪廓或大概的印象，事件中的每個步驟，哪一步是主要的，哪一步是次要的，也許學生并不清楚。這些都要教師通過各種方式為大家“捋一捋”。同時情境中的主要步驟，具體細節是怎樣的？老師可以帶著學生整理出來。在整理細節的過程中，我們采用什么樣的方式，把具體的細節轉化為文字呢？此時，好詞佳句的引用、學生的獨特思維、相互合作的創新就該上場了。這就是情境的細化。如同拔河比賽的習作，第一位老師，只提示拔河時隊員的動作、表情、語言、心理和啦啦隊的表現這幾個框架，而沒有具體的內容來充實，比如拔河的動作、表情、語言、心理究竟是怎樣的？在描述時可以怎樣說？這些學生都不清楚，學生表達起來感覺無話可寫。而第二位老師，對拔河時的動作，使勁兒情況，對方的反應、如何被拉過去以及比賽輸掉后的心情都做了具體的指導：不僅在學生討論中，示范了描述的好詞佳句，而且過程和關鍵詞被板書下來，為學生真正寫作時，提供了思路引領。

第二，寫作的獨特個性和情境細化并不矛盾，二者相輔相成。

前面提到，在寫作指導時，要善于對情境進行細化，但細化情境時，又是思路步驟的搭建，又是好詞佳句的示范等，學生寫出的文章會不會出現千篇一律，大同小異？畢竟寫作是個性化的表達，不是“抄寫范文”。面對這一矛盾，只要我們在情境細化的過程中，相互合作，以情動人，就會避免“千篇一律”，而出現“百花爭艷”的局面。

首先，相互合作造就“千人千面”。在進行具體的寫作指導時，大家在一起相互討論，每個人的思想都是不一樣的，雖有相似的思路步驟，但在對思路步驟進行充實細化時，學生卻可以有不同的發揮。當不同的語言表述出現，寫作的個性化也就誕生了。比如在拔河比賽的寫作中，在描述“你們使出了多大的勁兒”時，學生想到的第一個句子是“使出了吃奶的勁兒”（因為我們經常使用），但因為是大家在一起討論，“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，所以有些同學也描述為“費了九牛二虎之力”（前不久在課文中學過）。正當我想就是這兩個表達方式時，有一個同學站起來半開玩笑地說“使出了洪荒之力”，因為他在電視劇《花千骨》中聽過。這三種表達方式，我們擇其要點板書下來，學生自由選擇，當然你有更好的也可以運用，他們的表達就不會“千篇一律”，而是“各具特色”。

其次，情感和情緒催生“百花爭艷”?！鞍倩幤G”的出現離不開肥沃土壤的培育，這個“肥沃的土壤”就是寫作時醞釀的情感和情緒。為什么孩子們會有不同的表達方式？因為他們對某件事的看法、感受是不一樣的。而“感受”“看法”產生的溫床就是情感、情緒。我們在細化情境時，絕不僅是對情境思路步驟的整理，還是對情境中情感的再次激發和升華。有了情感的依托，學生就會迸發出不一樣的寫作激情。例如在拔河比賽的寫作中，同學們剛剛經歷了拔河比賽的失利，心中醞釀著各種情緒，提到這一段時，老師通過動作、語氣和語言烘托，對這種情感再次激發，“情到”而“言成”，同學們激情地描述了自己的感受：

“我們輸了，是的，我們輸了！”

“為什么不再加把勁兒呢？拿不到第三名，拿個第四名也比倒數第一好呀！”

“我們輸了！同學們變得鴉雀無聲，耳邊只有風呼呼吹過的聲音?！?/p>

你看，情感和情緒到位了，各種文字就會從學生心中噴薄而出。

第三，情境創設的過程就是寫作過程的預設，情境創設要有規劃。

除了參觀、游覽、比賽等這樣的生活情境我們無法規劃之外，學習中的其他可規劃的寫作情境還有很多，如一次游戲，一場實驗，一次體驗等。為了情境體驗后的寫作能順利進行，我們提前就要對情境創設進行規劃：情境創設可以分成幾個步驟？哪一個步驟需要暫停，立即寫作？哪些步驟要等情境體驗完后再來整合？在創設情境的過程中，我們需要準備哪些補充資料，哪些語言支撐？……這些規劃為事后的寫作理清了思路，豐富了內容，提點了細節，而后的寫作才可以做到事半功倍。于永正老師曾經上過一節習作公開課《愛鳥》，他采用了創設情境的方法，并且提前進行規劃，是學生的寫作水到渠成。比如，如何指導學生寫出文章的開頭呢？他提前做好規劃，找來一段含有鳥叫的音樂，請學生欣賞，而后想象，寫作自己想象的景象，以景物描寫作為文章的開頭。在打鳥的表演中，于老師手拿道具，扮演獵人，模仿打獵，與學生展開對話，并適時點撥板書，為學生進行細節描寫時，提供了語言描寫、動作描寫、心理描寫的素材。當表演到學生勸說獵人不要大鳥時，于老師預設到學生說不清鳥的作用，甚至提前為學生準備了有關鳥兒作用的資料，學生當堂閱讀后，再進行勸說。這樣一來，學生寫到勸說部分時，不僅內容有了，而且因為勸說是表演出來的，學生加上生動的語氣、提示語等，寫出的勸說內容會更為生動。因為于老師提前進行了情境規劃，在情境表演時就一一克服了寫作中的難點，所以最后學生的習作也是一氣呵成，精彩紛呈。

情境作文教學的作用不言而喻，它力圖解決“無米之炊”，真正達到“言為心聲”，但光有情境還并不能解決所有的問題，情境教學離不開細致、實效的作文指導，細節化、個性化、規劃性一個也不能少。同時，在作文指導的方法和實效性上，我們還可以做進一步的探討。情境是豐富多彩的，我們的作文指導也應包羅萬象，推陳出新。

參考文獻：

[1]歐陽海真.淺談情境教學在作文教學中的運用[J].神州，2021（19）：1.