英國博士學位多樣化：形成、發展及啟示

燕 艷

在一個以技術快速發展、工作方式不斷變化和專業人員國際流動頻繁為特征的全球化世界中，博士學位也必然會隨著世界知識經濟全球化的持續發展而變化。英國擁有以牛津大學、劍橋大學為代表的世界頂尖大學、多元文化環境和高水平學術人員，是學術成功的范例。英國的博士學位制度屬于后發外生型，經過漫長演進，近年來發展迅速，已形成了多樣化的博士學位制度。2021年是英國授予第一個現代哲學博士學位100周年。從多樣化博士學位的形成動因、博士生培養特點等方面，全面考察英國博士學位制度，對完善和豐富我國博士生教育具有重要的理論價值和現實意義。

一、哲學博士學位：英國博士學位的域外借鑒

博士學位誕生于13世紀歐洲中世紀大學，最早可追溯至中世紀巴黎大學和博洛尼亞大學。與現代意義的博士學位不同，當時的博士學位是一種教學許可，是學者加入教師行會的資格證明，通常只授予神學或法學領域的學者[1]。真正現代意義上的哲學博士學位起源于 19世紀。1810年，德國進行高等教育改革，建立了世界上第一所科研與教學相結合的現代大學——柏林大學，設立了博士學位，以促進原創性科學研究的開展。獲得博士學位者需要加入特定領域的專題研討（seminar），提交一篇經過同行認可的論文，并通過公開的口試答辯?，F代意義上的博士學位制度由此建立。德國大學的學術信譽和活力吸引了來自歐美的眾多學子，他們中的許多人獲得博士學位后回國就業，逐漸提高了自己國家的學術研究知名度。美國從19世紀60年代起，開始從德國引進研究型大學和博士學位制度。1870年至1900年間，博士生教育在北美迅速普及，“到19世紀末，博士學位已成為美國（大學）教師的必備條件”[2]。

英國教育一向倚重教學，最初并不接納現代博士學位制度，直至1917年牛津大學突破重重阻力，設立了哲學博士學位（Ph.D.），并于1921年授予了第一個博士學位[3]。這標志著現代博士學位制度在英國正式設立。很快英國其他高校都建立了博士學位制度。辛普森指出：“三年內，幾乎所有英國大學的所有院系都設立了博士學位，而且有幾乎相同的規定?！盵2]

引入博士學位制度在當時被認為“是英國教育的一次真正和非常大的發展，一次最偉大的革命”[4]。英國建立博士學位制度后，一直秉承學術研究的本質特點，強調科學研究對知識的原創性貢獻，加上英國高水平的教學質量，其博士生培養一直處于世界領先水平。高質量的英國博士學位是世界公認的“國際通用的學術護照”，吸引了英國及其他國家眾多致力于學術研究的學者。20世紀50年代到90年代間，英國博士生數量迅速增長，大量高層次的人才培養有效促進了英國文化繁榮與學術發展，提升了英國高等教育的國際競爭力。

二、多類型博士：1990年后的博士學位制度變革

隨著社會環境不斷變化，特別是知識經濟的迅猛發展，社會各行業迫切需要創新研究成果和具有高階思維的專業人才來引領行業發展，促進行業知識向社會生產力轉化。英國的博士生教育一直致力于學術研究而非促進國民經濟建設。單一博士學位類型越來越不能適應快速發展的社會需求。

首先，科學與技術迅猛發展，使得知識產生和社會對知識需求都發生了巨大變化。知識的產生從大學轉向人們工作的實踐場所，一方面知識更多地產生于應用情境中，另一方面更多產生于解決實踐問題中[5]。哲學博士的研究重點在學術研究與論文撰寫，缺乏社會生產實踐所需技能的培訓，導致博士候選人未能認識到技能的重要性，畢業后除了高校和科研單位，很難找到合適的工作。英國社會對博士學位的適用性提出了廣泛質疑。

其次，傳統哲學博士學位研究生學業完成率低、修業年限長、研究領域狹窄等因素限制了英國博士生的招生數量和培養質量[6]。一方面，哲學博士生的學制至少為三年，按照規定，三年之后博士生就無法獲得資助，導師指導也相應減少，這些因素又加大了畢業難度，導致博士生學業完成率低、博士生培養質量下降。另一方面，計算機、藝術等新興領域興起，盡管這些領域也可授予哲學博士學位，但是其人才培養過程無法適應學科實踐性較強的特征。英國高端人才培養無法適應不斷出現的、應用性強的學科領域，博士學位制度與社會需求出現偏差。

再次，20世紀80年代英國博士生教育的資助主要來自于英國高等教育撥款委員會（Higher Education Funding Council for England，簡稱HEFCE）。隨著社會發展，當博士生教育不能滿足社會發展所需時，就導致了HEFCE和潛在雇主對高等教育的強烈不滿。資助機構和潛在雇主要求在博士生培養過程中，擴大研究范圍特別是增加涵蓋社會發展需要的關鍵技術或研究領域，開展系統化和結構化的課程學習和技能培訓，更多地關注博士生的就業去向。

在此背景下，20世紀 90年代中期以來，英國博士生教育逐漸從單一關注學術人才培養，轉向關注學術人才、實踐人才、行業專家等多元化人才培養，形成了多樣化博士學位類型。這既是英國高等教育在應對全球化高速發展的社會經濟需求時給予的積極回應，也是在日趨激烈的國際競爭中保持優勢所做出的有效改革。按照英國高等教育質量保障局（QAA）的分類，英國博士學位主要分為三大類：①學科專家型博士學位：包括哲學博士和新制博士（New Route PhD）；②論著博士學位（PhD by Publication）；③專業博士學位（Professional Doctor）和基于實踐的（或從業者的）博士學位（Practice-Based Doctorates）[7]。英國官方就業服務網“愿景網”2021年8月份的網頁顯示，英國目前的博士學位類型主要包括哲學博士、論著博士、新制博士、專業博士、實踐博士、遠程博士六種類型[8]。因遠程博士是基于現代信息技術產生的一種博士生培養方式，在2020年疫情突然出現時，作為一種有效培養方式被迅速推廣，但在培養目標、培養過程及畢業要求方面與其他博士學位的要求無異，不能作為獨立的博士學位類型。因此，本文只探討專業博士、實踐博士、論著博士、新制博士四種博士學位類型的產生、發展及特點。

1.專業博士學位

隨著知識市場全球化發展，社會各行業對“學者型專業人員”的需求不斷增加，對個人工作能力與技能的要求也不斷提高?？焖僭鲩L的社會需求促進了專業博士學位的產生。1921年，哈佛大學授予了第一個專業博士學位——教育博士(Ed.D)。很快，教育博士學位成為美國、澳大利亞等國發展最好的應用學位之一。由于英國教育的保守性，直到70年后的1992年，英國布里斯托大學才授予了第一個教育博士專業學位[9]。同年，華威大學、曼徹斯特大學和威爾士大學開設工程博士學位（EngD）。各學科專業博士學位應運而生并迅速發展。1998年英國共有109個專業博士學位項目，2000年為153個，2005年為 192個。2017年“Find a Professional Doctor”網站共列出了英國 226個專業博士學位項目[10]。目前，專業博士學位已成為英國最受歡迎的博士學位類型之一。

專業博士學位項目在英國快速發展的主要原因是其適應社會發展需要，能有效整合理論與實踐知識，促進工作場所中專業知識和實踐的相互轉化，實現了專業需求與實踐發展的良性互動[5]。其特點主要有三個方面：一是培養目標明確，即培養不同職業領域的高級研究者。二是培養過程中引入課程學習，理論與實踐結合緊密，重視與職業相關的技能培訓。三是就業前景好，專業博士實踐能力強，社會需求大，就業范圍廣（見圖1）。

圖1 英國發展專業博士學位項目的目的和特色[11]

在培養過程中專業博士候選人需要不斷地在高校博士生、行業工作人員、專業研究人員之間轉換角色。首先由原來某一行業的工作人員，轉變為高校博士生，在具備行業實踐經驗的基礎上，進行專業理論學習。在這一過程中，他們會逐漸轉換為批判性、反思性研究人員，以專業研究人士的身份批判性地重新審視原來職業的特點、作用及價值，并圍繞職業可持續發展的現實情況提出問題。在繼續學習和研究中，探索解決問題的方案。然后，再以行業工作者的身份回到工作場所中進行實踐研究。由此可見，專業博士研究生的研究過程就是一個不斷促進所學知識轉化為解決職業實踐問題理論的過程，可有效促進行業知識、專業理論、職業實踐的共同發展[11]。

2.實踐博士學位

關于英國實踐博士學位的產生，胡欽曉指出，高校競爭發展是外在動力，知識生產轉型是內因，國外發展經驗是外因，現代網絡媒體技術則為實踐博士學位形成提供了保障[12]。從知識生產角度看，根據英國學者吉本斯（Michael Gibbons）的知識生產模式理論，哲學博士生的培養代表了模式Ⅰ即“以理論知識產生為主”的一端。專業博士學位項目雖強調知識的應用性且實踐性較強，但不是真正在實踐領域內生產新知識，并不能代表知識生產模式Ⅱ即“知識產出是從實踐產出”的一端。藝術、設計、繪畫等是當時社會新興的學科，其成果產出都是源于實踐。這些學科知識的產生則代表了知識生產模式Ⅱ。從學科及個人發展角度看，自1990年起，英國逐漸將獨立的藝術、設計學院整合到綜合大學。在這一進程中，從事藝術領域工作的學者為促進個人及學科發展，開始希望能攻讀相應的博士學位以獲得必需的技能[13]。這些領域高端人才的培養成為當時迫切需要解決的問題。

在國際上，1984年澳大利亞的伍倫貢大學和悉尼科技大學在創作領域就設立了實踐博士學位。在此背景下，20世紀 90年代初，英國在增設專業博士學位的基礎上，全面借鑒國外高等教育的成功經驗，增設實踐博士學位。

實踐博士學位項目的最大特點在于對知識的貢獻方式與其他博士學位項目不同，實際成果不是原創性或創新性的長篇理論性論文，而是具有創造性的實物作品。從博士學位項目的研究特點看，哲學博士學位強調研究的理論性，專業博士學位項目強調研究的應用性，實踐博士學位項目則強調研究的直觀性，這種研究直觀性的最終體現就是創新的藝術作品。從實踐特點上看，專業博士學位項目是將理論運用到實踐中，是以實踐為導向的研究，而實踐博士學位項目是在實踐中創作，是基于實踐的研究。因此，實踐博士學位項目的實踐性最強。但實踐博士學位項目與其他博士學位項目一樣，都強調博士學位的研究性本質，只是實踐博士的研究屬于“藝術”類研究，研究的創新性表現為實際成果的產出[12]。

產出的作品是否具有創新性或原創性是實踐博士學位攻讀者獲得學位的主要評價標準。這種評價主觀性較強，且具有不確定性。此外，實物型成果不能像哲學博士學位論文那樣易于保存、獲取，不能方便同行審查檢驗，也是實踐博士學位產生之初遇到的主要問題。鑒于以上原因，實踐博士學位項目甫一出現，就遭到了人們對其學術性的質疑。為保證實踐博士生培養質量，促進實踐博士生的發展，英國研究生教育協會（The UK Council for Graduate Education，簡稱UKCGE）于1997年規定，實踐博士學位攻讀者最后提交原創性作品時，必須附有創造性作品的永久記錄、書面論文和創造性工作說明，所附書面論文的長度通常必須在3萬～4萬字之間，且原創性說明與實物作品必須具有同等或幾乎同等的重要性[14]。QAA在《高等教育資格框架》（FHEQ）中對實踐博士學位獲得者的行業標準、考核過程、質量監督等也都進行了規范。實踐博士生培養質量逐漸得到保障。同時，隨著現代技術的不斷發展，實物作品不能長久保存的問題也逐漸得以解決。因此，實踐博士學位項目在英國逐漸發展起來。

3.論著博士學位

19世紀初，德國對博士學位獲得者的要求是博士學位論文必須已經出版，并存放在所有國立大學的圖書館內[13]，首次將博士學位與研究成果的出版聯系起來。在英國第一個明確提出設立論著博士學位的是劍橋大學。1966年劍橋大學對本校已工作的學術研究人員提供了論著博士學位，學位申請者可以通過提交已經發表的作品（如著作、著作章節和期刊文章等）、作品的連貫性說明及特定研究領域的原創貢獻證據，即可獲得相關領域博士學位[7]。此后，很多高校也提供了論著博士學位。1996年，英格蘭、威爾士和北愛爾蘭地區共有52家高等教育機構提供論著類哲學博士學位，1993—1995年間，有72位博士被授予了此類學位，涵蓋各個學科[13]。由此可見，論著博士學位是英國解決在職學術研究人員攻讀博士學位問題時，從哲學博士學位中衍生出來的一種新型博士學位。

論著博士學位項目和哲學博士學位項目一樣旨在發展學術，培養學術研究人員，但又具有不同于哲學博士學位項目的特點。首先，授予論著博士學位的成果是已經得到認可的研究成果。其次，論著博士候選人一般無須正式注冊或參加博士生課程的正式學習。再次，在英國乃至全世界，許多大學和科研機構只為本?；蚝献髟盒５穆毠ぜ捌洚厴I生提供論著博士學位。因招生范圍限制，論著博士學位項目的發展相對于其他類型博士學位項目速度較慢，1996年有51%的高?；蜓芯繖C構設有論著博士學位，2004年這個數字上升到80%[15]。

4.新制博士學位

20世紀 90年代，隨著北美高校在國際教育的競爭優勢逐漸增強，英國博士學位項目面臨國際競爭力降低、學生畢業時間延長以及學位獲得者專業技能匱乏等問題。英國的海外學生數量雖然也在逐年增長，但一方面增長速度在下降，另一方面其生源越來越集中在歐洲大陸，如1992–1993學年歐洲學生僅占8%，1997–1998學年卻占到了33%[16]。面對來自北美高校的激烈競爭，建立一個對國際學生更具吸引力的博士學位制度，提高博士學位的國際競爭力已成為當時英國高等教育發展的主要問題。

2001年在借鑒美國經驗的基礎上，英國先是推出了“1+3”博士生培養模式，即在任何被認可的三年博士生培養之前增加一年的全日制碩士生課程的學習。該模式不僅明確了博士生四年學制的規定，還為英國哲學博士生培養注入了教學成分。在此模式的基礎上，結合強調高深學問的哲學博士學位項目特點及強調職業技能的專業博士學位項目特點，2001年9月，伯明翰大學等10所大學組建了“探索者聯盟”，推出了新制博士學位項目。因其是結合哲學博士學位項目、專業博士學位項目、“1+3”博士學位項目的特點設立的，因此又被稱為綜合博士（Integrated PHD）[16]。

新制博士學位項目以北美博士生培養模式為基礎，構建了集課程學習、技能培訓、科研訓練、學術研究為一體的博士學位制度。其主要特點有：一是保留了哲學博士重視高深學問的研究，保證了新制博士的“學術研究性”；二是采用“1+3”博士生培養模式，將課程學習與學術研究相結合，突出了博士生培養的“課程學習性”；三是結合專業博士生培養特點，在培養過程中重視專業技能的培訓，解決了當時博士生培養“學術性強、服務社會生產力弱”的問題；四是制訂了明確的學制，解決了哲學博士學位獲得率低、學習風險大、學習費用沒有保證的問題；五是培養過程中增加了和個人專業素養發展相關的內容，促進了博士生的全面發展，拓寬了就業渠道。

新制博士學位項目的這些特點使該項目一出現就受到了廣大學生，特別是海外學生的歡迎。授予新制博士學位的單位很快由原來的 10所試點院校擴大到 30多所高校，其生源也分布到歐洲大陸各國、美國、中國、東南亞各國和地區。

三、培養特色：多樣博士學位項目的比較分析

傳統上，英國對博士學位的質量或標準沒有國家定義，外部考官承擔著確保各機構之間質量均等的大部分責任[7]。但英國是高等教育質量保障體系建設最完備的國家之一[17]。作為英國高等教育外部質量保證的權威機構，QAA在研究生學術指導質量保障框架的建設中起到重要作用。隨著英國博士學位類型的多樣化發展，為保證博士生培養質量，QAA于 2001年制訂了《高等教育資格框架》，該框架規定了擁有博士學位的學生應具備的能力，確定了博士學位的預期標準，并提供了一個國家基準[18]。根據社會發展變化，FHEQ于2008和2018年對此框架又進行了修訂。2008年 QAA在修訂FHEQ的基礎上，又發布了《英格蘭高等教育學分框架》，對FHEQ中的每一資格所需要的最低學分都做了明確的規定，該框架于 2021年進行了最新修訂。2011年 QAA頒布了《博士學位特征聲明》（Characteristics Statement Doctoral Degree），之后隨著社會對博士的需求變化而進行修訂，于 2020年頒布了第三版聲明。QAA的這些舉措為保證英國高等教育資格學術水準的一致性提供了保障，也是英國博士生教育質量一直保持世界領先水平的原因之一。

為保證博士學位的研究性本質，QAA在上述所有文件中都明確規定：英國所有的博士學位，無論其形式如何，都要求博士候選人的工作重點是通過原創性研究或通過對現有知識的理解進行原創性應用，證明其對學科、領域或專業知識的原創性貢獻。這既是所有博士學位的共同特點，也是博士學位的本質特征。根據對上述文件的解讀及英國部分高校的具體培養要求，對不同類型博士學位項目的入學標準、培養過程、畢業要求等方面進行了比較。具體內容見表1。

表1 英國不同類型博士學位項目的特點

為適應社會發展的國際化、綜合化趨勢，英國各博士生培養單位都特別注重對博士候選人的聯合培養。如英國貝爾法斯特女王大學有超過15個旗艦博士生培訓計劃、資助中心和伙伴關系[19]，通過這些項目聯合培養的博士可以獲得競爭性津貼、維持性津貼以及接觸世界頂尖專家的機會，也可以到主要行業、企業、政府和相關慈善機構進行實踐體驗，以鍛煉他們的研究技能、合作及創新能力。同時，英國各專業理事會也積極推進博士研究生的聯合培養。2003年，英國工程與自然科學研究理事會（Engineering and Physical Sciences Research Council，簡稱EPSRC）建立了兩個最早的博士生訓練中心，希望通過建立跨學科、跨機構合作的博士生培養平臺，培養能夠處理當下問題和應對未來挑戰的工程師與科學家[20]。隨后，英國其他專業理事會也都建立了各自領域的跨學科博士生聯合培養中心。不論高校還是各學科理事會發起的聯合培養，都調動了利益相關者參與博士生培養的全過程，強化了博士候選人的研究能力與知識遷移能力，培養了具有廣闊視野和跨學科、跨機構研究與合作能力的世界一流研究者，既滿足了國家未來戰略發展需要，又確保了英國博士生培養質量的世界領先地位。

四、改革成效：多樣博士學位制度的發展趨勢

英國現代博士學位制度產生至今，經歷了從單一哲學博士學位，到為適應社會發展而產生學術型與職業型兼顧的專業博士學位、實踐博士學位，到面向在職學術研究人員設置論著博士學位，再到應對教育國際化而產生新制博士學位的過程。英國的博士學位制度一直在應對社會發展變化的過程中不斷地進行改革。這種改革正是英國高等教育適應社會發展而進行的創新，也是高校為可持續發展做出的必要轉變。在這一進程中，變與不變因素之間呈現了相關性與相對性，變的是不同博士學位項目的設置目的、入學標準、培養過程及畢業要求，不變的是博士生教育研究性本質。在多樣化博士學位類型的形成中，英國政府、高校、科研機構、教育協會、學科理事會等相互協調與促進，共同推動了英國多樣化博士學位的產生及發展，保證了其結構與價值觀的穩定性和一致性，保障了英國高水平的博士生培養質量。

博士生教育的繁榮又促進了國家文化經濟等各方面的發展。①隨著英國博士生招生數量的增加，其知識創新、技術創新、藝術創新都隨之增加，有效提升了整個社會的創造力和創新性，有力推動了英國知識經濟的發展。②多樣化的博士學位還有效促進了學科的發展和變革。如教育博士實踐化理論引領了教育實踐領域的專業變革。③英國博士多樣化的學位設置滿足了不同行業對人才的需求。如專業博士學位項目、實踐博士學位項目為英國的新工業工程和文化發展培養了大批高水平專家。④多樣的博士學位類型給各行各業的人們提供了多樣化的選擇，激發了個體對博士學位追求的熱情。⑤多樣化的博士學位類型也為英國高等教育吸引海外人員起了非常重要的推動作用。越來越多的學生愿意到英國攻讀博士學位。UKCGE數據中心網統計的數據顯示，英國2018–2019學年研究生總數為11.3萬人，其中國際學生占43.3%[21]。

五、啟示與借鑒：社會發展的應然選擇

與英國多元化博士學位設置相比，我國博士生學位類型僅有學術型和專業型兩種，博士生培養過程兼顧課程學習與科研訓練。近年來，因畢業要求過高，我國博士生畢業難度逐漸增大。有關數據顯示，2013年我國博士生延期畢業率為63.84%，2016年為66%[22]。大量博士生延期畢業已成為我國博士生教育中不可忽視的問題。2020年以來，因受疫情影響，學生出國讀博受阻，進一步加劇了國內博士生的競爭力度和培養難度。在此背景下，如何提高我國博士生教育質量，培養社會發展所需的高層次人才，是當前迫切需要解決的問題。

1.設置多樣化博士學位類型

突破學術與專業的二元劃分，增設實踐博士學位和論著博士學位。隨著我國社會經濟的發展，就業市場對高層次人才需求發生了變化，學術型博士已趨向飽和，應用型博士的剛需增大?；谶@一需求，可考慮在實踐性強的專業領域，無論是傳統學科領域的建筑設計、藝術表演等專業，還是數字媒體、復合媒體等新興學科方向，探索增設實踐博士學位的可能性。另一方面，對已工作的學術研究人員，建議引進論著博士學位制度，以促進在職人員攻讀博士學位的積極性。為確保論著博士學位的質量，要對論著博士學位的基本條件制訂學位授予標準，避免權力尋租或文憑貶值現象發生。

2.建立博士研究生的聯合培養制度

從國家層面出發，制訂相關政策鼓勵引導學校、科研機構、企事業單位、教學委員會、學科理事會等積極參與博士研究生的培養?？赏ㄟ^設立各類博士生基金、聯合研發項目、增加實踐及服務社會的學分等方式促進各利益相關方參與博士生的培養，以培養綜合能力強、就業范圍廣、適應社會經濟發展需要的高層次人才。

3.設計多元化博士學位項目的畢業要求

以OBE人才培養理念為導向，根據不同博士學位類型的設置目的，制訂不同的人才培養方案及畢業要求。我國現行的學術型博士生和專業學位博士生的培養方案及畢業要求大同小異。雷同的教育模式及畢業要求根本不能滿足社會不同職業對高層次人才的需求。我國專業學位博士生的培養亟須盡快形成自己的特色，尤其是注重實務問題解決、理論知識運用等。對專業學位博士生并不必然要求發表高水平學術論文，可以借鑒英國專業博士學位項目的高學分制，強調技能培訓、實務訓練等過程性培養。

在我國由高等教育大國向高等教育強國邁進過程中，設置多樣化博士學位類型及多元化博士生畢業要求，建立博士研究生的聯合培養制度，提高博士生培養質量，培養更多社會所需的各行業領軍人才，無疑是非常重要的舉措。