教師教育者教學創新能力發展途徑探析

崔藏金

(寧夏師范學院 外國語學院，寧夏 固原 756099)

當前我國正值經濟社會大轉型，社會發展大變局之際，其轉型發展的規模之大、速度之快，挑戰之多元、復雜，歷史罕見，創新人才的數量、質量和培養與國民素質的整體提升已成為我國經濟社會實現可持續發展的最大瓶頸。創新型人才培養依賴于創新型教育，創新型教育離不開創新型高素質的教師隊伍。教師教育是教育事業的工作母機，是提升教育質量的動力源泉。教師教育者是培養教師的教師，這支隊伍的質量水平直接決定著基礎教育教師隊伍的質量水平，而基礎教育教師隊伍質量水平直接決定著我國基礎教育的質量水平。[1]2008年教育部等五部門聯合印發了《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》的通知，其中明確要求“創新教師教育模式，培養未來卓越教師”。能否培養具有創新意識與能力的教師，關鍵在于教師教育者是否具備教學創新能力。從理論上講，教師教育者的專業能力與發展應該成為2018年以來教師教育領域研究的熱點和焦點話題，但筆者檢索中國知網發現，在2018年3月至2022年2月20日近四年期間，以教師教育者為題名的研究并不是很多，剔除無關文獻條目后僅有84篇。教師教育者主題研究總體趨勢圖顯示，在2018年1月-2022年2月期間，2018年發表的教師教育者研究文獻數量多達28條，這可能與國家出臺教師教育振興行動計劃有關。值得尋味的是，2018年后，教師教育者研究文獻卻呈下降趨勢。2019年發表23篇，2020年下降到14篇；2021年又有所上升(20篇)，2022年，文獻數量上升趨勢比較明顯，截止2月份，已公開發表14篇。分析以上84篇的主要研究主題后發現，針對教師教育者素質結構、專業知識、專業發展模式與途徑、教師教育者身份認同、教學能力、創新能力六個主題的文獻數量依次為11篇、3篇、33篇、5篇、3篇和0篇。以上數據顯示，對教師教育者的教學能力和創新能力的研究非常有限。盡管對教師教育者的專業發展模式與途徑的研究較多，但大多數是在概念層面，或者比較籠統寬泛地探討教師教育者應采用的專業發展模式，而針對教師教育者要具備的某種結構性知識與能力及發展的研究嚴重不足。

教學能力是所有教師要具備的最基礎性的能力，但要培養具備創新思維和創新能力的人才，教師只有教學能力是遠遠不夠的。我們設想一下，一個在教學中沒有創新意識與能力的教師，其課堂教學怎么可能超越學科確定知識與技能的傳授，又如何激發學生的創新思維與意識，培養學生的創新能力?？死嗽凇度烁裉刭|最重要》一書中指出：教師的創新能力深刻地影響著學生的創新力；如果一個教師若懂得因材施教，有創意的教學，就能創造出無限的奇跡。[2]作為培養中小學教師的教師教育者，能否有意識與能力創新教師教育課程教學，對職前教師與在職教師的創新意識培養能力發展至關重要。鑒于此，本文嘗試對教師教育者的教學創新能力及發展途徑做一探討，期望對教師教育者的專業發展有所啟示。

一、教師教育者的教學創新與教學創新能力

從培養學生創新思維視角來看，教學創新指的是教師在整個教育教學過程中有意識地發展學生的創新意識與思維，提高學生的創新能力，同時實現教育教學實踐的新穎和高效。[3]在教育方法層面，教師持續進行教學改革，嘗試運用新的教學方法，試圖從不同視角審視那些習慣化教學行為或教學慣例，還能參考相關的理論深入反思那些似是而非、以訛傳訛的種種說辭,并予以批判與警示，在教學上不盲從。[4]還有學者認為，“教學創新是教師不局限于現有的教學模式與程序，創造既具個人教學風格與智慧，能幫助學生快速聯系新舊知識，建構新知識意義的一種獨特的教學模式?！盵5]從教學目的角度而言，教學創新指的是教師為了解決教學實踐中的問題，學習先進的教學理念與方法，并將其應用在日常教學活動中，實現學生全面發展目標。[6]

綜上所述，教學創新可以視為教師為了促進學生更好的發展，持續更新教學理念，探索新的教學方法與策略，優化課程內容，不斷提高教學效果的實踐活動。教學創新是一個持續的過程，也是教學實踐探索的結果。教師能否在教學實踐中不斷更新教學理念，優化教學內容與方法，提高教學質量取決于教師的教學創新意識和能力。對于教師教學創新能力結構，學者們也開展了一些研究。國外學者斯滕伯格(Sternberg，R)提出，影響教師教學創新表現的重要因素有教師的學習能力和教育能力；[7]學者斯塔科明確提出，教師的教學創新能力包含學習能力、教育能力和社會能力三個方面。[8]比較以上兩位學者的觀點發現，他們一致認為學習能力和教育能力是教學創新能力的共同的構成要素。國內學者也比較認可以上學者的觀點，認為教學創新能力是教師實施教學改革，提高教學質量的實踐能力；教育能力、學習能力和運用現代教育技術的能力是構成教學創新能力的三個基本要素。[9]筆者對近十年(2012 -2022年)的教師教育者研究文獻進行檢索和初步閱讀后發現，針對教師教育者的教學創新能力及發展途徑的研究非常有限。值得一提的是，丁林興分析了專家型教師教學創新的表現特征，即專家型教師既具備理論性知識，同時有積累了大量的實踐性知識；在教學實踐中，專家型教師能根據教學對象、教學內容與教學環境，創造性運用教學方式與方法，取得良好的教學效果，同時能機智地處理教學中的偶發事件。[10]從這一研究發現可以推論，專家型教師儲備的實踐性知識使其能創造性開展教學實踐，創造性解決實踐中的問題。教師教育者要培養高素質專業化的教師，必然要具備專家型教師的能力結構，即教學理論知識和實踐性知識。以上研究結論給我們的啟示是，教師教育者的教學創新能力，是教師教育者在教師教育實踐中所表現出的創造性開發和運用課程與教學資源，靈活運用適宜的教學模式與方法，提高教師教育課程教學與實踐教學的一種能力；學習能力和教育能力是教師教育者教學創新能力的基本構成要素。

二、教師教育者教學創新表現

教師教育者的教學創新主要體現為教師教育者在職前和在職教師教育課程教學、教學能力指導等實踐活動中，有意識更新教育教學理念，完善和優化教師教育課程內容結構，創新教師教育課程教學模式與方法，改革教學與學習評價的方法，實現教師教育質量的不斷提升。

(一)教學理念創新

教師教育者教學理念的創新非常重要，引領其他方面的創新。教師教育者的教學理念是教育理念的屬概念，主要包括教師教育者的教育信念或信條、對教學和課程本質的認識、對教師專業的認識、對準教師學習與身份建構的認識、對教教學與學教學的認知，以及師生關系認識等。教師教育者的教學理念支配著教師的教學行為，也對師范生和在職教師的教學理念與行為有潛移默化的影響作用。教師教育者要實現教學理念的創新，就要學習教育哲學、一般的教育理論、課程理論、教學理論和學習理論。教學理念的創新不是空穴來風，而是在深入理解和批判吸收已有教育理念的基礎上，緊密開展教育教學實踐，在不斷形成假設與驗證假設的過程中實現理念創新。

(二)教學資源與內容創新

教學內容創新指教師教育者根據人才培養方案與課程目標，結合準教師的學習特征與學習需求，對原有課程內容的優化；優化的主要方式包括增加新內容、拓展和重組原有課程知識結構和體系、開發新的課程資源與內容等?；ヂ摼W時代的知識呈井噴式增長，其更新迭代速度異常迅速，教師教育者需要持續學習，追蹤教師教育領域、學習領域和學科課程與教學等相關基礎領域的最新研究成果，并將其納入教師教育課程與實踐教學中，剔除原有的陳舊的課程內容。同時，教師教育者要巧于利用圖書館、網絡、學校及社會中的資源，并將其整合為師范生的課外學習資源與工具，方便師范生的課外自主學習和實踐，實現課堂教學與課外學習的有機融通，提高師范生的學習效果與質量。教師教育課程內容的創新首先要強調課程內容的基礎性、全面性和現代性，要把最新的課程知識和先進的課程思想納入教學中。其次要重視教師教育課程與教學內容的系統性和結構性，使師范生能系統地掌握學科課程與教學的基本原理、基本概念和基本的知識結構等。第三要強調師范生學習能力的培養，教會師范生如何批判性學習，如何開展反思性教學實踐等基本能力。此外，教師教育者還要注重培養師范生的教學研究能力、合作精神和人際交往的能力，為他們的終身學習奠定基礎。

(三)教學模式與方法創新

教學模式是在一定的教學理論或教學思想指導下構建起來的較為穩定的教學活動的結構框架與活動程序。[11]教學模式是對教學過程的程序、結構、方法的整合，是一種多維的、立體的、動態的綜合性的教學模型；不同的教學模式具有其獨特風格與功效。[12]教學模式作為一種結構框架，意味著教師要從宏觀上把握教學活動系統的整體性、系統各要素之間動態協作關系、以及如何優化系統的功能；而作為活動框架，教學模式則突出體現了教學活動的有序性和可操作性?，F代信息技術的發展推動著教育技術的不斷更新，傳統的以教師為中心，教材為中心，課堂為中心的知識傳遞型教學模式正逐漸被翻轉課堂、MOOC、線上線下混合型的以“學習為中心”的教學模式所代替。教師教育者在教學中，要大膽嘗試多種新型教學模式，突破單一教學模式主導教學的局面。因為以學習為中心的教學模式更能激發學習者的主體性和能動性，激發學習者積極主動的思考，提升他們的思維品質。比如在翻轉課堂教學中，可以讓師范生提前學習線上課程并完成相應的自學任務；課堂上可以集中解決學習中的難點和疑點，采用小組討論、合作探究、辯論等形式的對話教學，更能激發師范生的思維，同時能深入了解其認知的深度與廣度，進而開展針對性的教學活動與訓練。

教學方法與策略的創新也是教師教育者教學創新能力的具體表現。教師教育者可以根據課程與教學目標，結合師范生的基礎與學習特點，靈活設計和運用更有利于師范生理論知識學習和教學技能發展的教學方法。創新運用案例教學法、視頻分析法、模擬課堂實踐等能有效溝通理論與實踐的教學方法，實施學習中心，問題驅動的教學方法，逐漸改變傳統以記誦、做筆記、機械記憶為主要認知活動的學習方式。師范生通過自主探究、小組討論、合作實踐等方式充分發揮學習的主體性和能動性，提高他們的思維品質，自主建構知識，提升實踐教學能力。[13]

(四)教學評價的創新

教學評價創新，指教師教育者在充分認識教學評價的激勵、診斷和反饋功能的基礎上，尊重師范生的個體差異，運用多元的過程性評價方式，如課堂觀察、有效提問、測驗、評價量表、師生座談、問卷調查、成長檔案袋、綜合測試卷、說課、評課、案例分析、模擬課堂等手段，客觀準確評價師范生的知識學習、思維發展、學習態度、學習能力、教學技能等多方面的進步情況。在課程教學中，教師教育者要注重營造安全的課堂心理環境，創造民主、開放的學習共同體學習氛圍與環境，引導師范生大膽表達，自主探索，鼓勵師范生積極開展自我評價、同伴評價、小組評價等，提升他們的自我反思與評價的意識和能力。

在教學評價的創新方面，教師教育者要盡力改變以教師教育者為評價主體的單一主體評價模式，改變以測試、考試為主的單一評價方式，注重對師范生學習過程、學習態度與動機、學習能力與效果、身份認同建構等重要方面的發展的過程和階段性結果的評價，堅持過程與結果并重的評價原則。同時要鼓勵師范生參與教師職業技能競賽，特長和愛好的技能性競賽，充分展示自己的教師職業技能和積極陽光向上的新形象，獲取學校和社會的評價。此外，教師教育者要定時和師范生的家長溝通，了解師范生在家庭和生活社區的行為表現；鼓勵家長參與師范生的發展評價，為師范生的培養提供有利協助，提升家校協同育人成效。

三、教師教育者教學創新能力發展的動力與途徑

(一)教師教育者教學創新能力發展的動力

教學創新需要有源源不斷的動力來源，教師教學創新的動力包括創新意識、創新的內部動力和外部動力。[14]不同類型的動力對教師教學創新能力的驅動力不盡相同：外部動力是教師教學創新的基本條件和助推器；決定教學創新能力大小的決定因素是教師教學創新的內部動力，是教師教學創新的主要力量源泉，同時也是影響教師教學創新的主觀因素。[15]適度程度的壓力也會激發教師的教學創新意識，發展教學創新能力。

教學創新意識是開展創新活動的前提，只有在強烈的創新意識驅動下，教師教育者在教學中遇到教學問題是才有可能產生強烈的教學探索欲望，探究解決問題的新方法，新思路，充分發揮個人潛能和聰明才智。教師教育者要提高自己的教學創新能力，須先有教學創新的意識和動機，更要也要確立教學創新的具體目標。同時，教師教育者要有勇于創新、積極探索、求新求變的創新精神和創新激情。在日常教師教育實踐中，教師教育者要勇于運用新穎獨創的新思想、新模式、新方法來處理教學活動，創造性地解決各種教師教育實踐中的教學問題。對教師教育事業的熱情、情懷是教師教育者教教學創新能力發展的內部動力因素。[16]如果一位教師教育者對基礎教育師資培養、基礎教育質量提升、兒童學習和發展充滿了熱情，熱愛教育教學，就愿意在教育教學中投入更多的精力和心思，琢磨和研究教師教育，一心想培養好教師，全力支持在職教師的專業發展。

(二)教師教育者教學創新能力提升的途徑

1.學習教育教學理論知識，促進教學觀念創新

由于教師教育的復雜性和跨學科性，教師教育學科兼具理論與實踐二重性。[17]這種學科的二重性要求教師教育者要具備理論與實踐雙重素養，即教育理論素養和學科教育實踐素養。英國社會學家吉登斯指出，盡管能動者對所處領域的實踐具備一定的知識，但要在實踐性中作出變革性的行動，改變當前的形勢與事件發展的進程，就必須實現行動的理性化，即掌握實踐的根據和潛在的邏輯。[18]教師教育者要成為有變革能動性的行動者，也需要學習教師教育實踐的深層邏輯，即原理和規律，而且要在實踐行動中與教學情境、結構客體、他人等持續互動。為此，教師教育者要創新教學實踐，首先要學習國內外先進的教師教育知識、模式與方法，革新傳統的教育觀念。此外，教師教育者要堅持學習教育學、心理學和學習理論等方面的知識，提升自身的教師教育理論素養和實踐素養。

教師教育者還要樹立終身學習、自我終身教育觀念，發展科學的人文主義價值觀。教育部印發的《高等學校課程思政建設指導綱要》的通知中明確要求，要把社會主義核心價值觀教育貫穿于人才培養的全過程，全面推進高校課程思政建設，發揮好每門課程的育人作用，提高高校人才培養質量。教師教育者作為教師的培養和培訓者，要深刻理解實施課程思政教育對教師隊伍建設的意義，明確課程思政教育理念和方法，不斷挖掘所教學科、專業和課程所蘊含的課程思政元素，為實施課程思政教育提供理念與方法保障。

2.鼓勵教師開展教學研究與教學改革

教師教育者教學創新能力培養，必須扎根自身的教師教育實踐，包括課程教學、實踐訓練指導和研究實踐等。結構化理論創始人吉登斯指出，無論是行動者主體的建構還是社會客體的建構，其根基都在于緊密滲入時空中的社會實踐。[19]教學創新能力是教師教育者主體能動性的重要內容和表現，要提升這種能力，教師教育者就要開展反思性的教學實踐，即理論指導下的教學行動研究。通過教學行動研究，變革教師培養的模式、教師教育課程的教學方法與策略。教師教育者可以開展自我研究，也可以結成團隊，在共同協商與探究中推進教學行動研究。相關研究表明，教師教育共同體是發展新手教師教育者實踐性知識與智慧，形塑其專業身份認同的最好途徑。[20]由于持續卷入共同體框架中的實踐行動，新成員逐漸掌握并理解共同體的實踐做法和信念，在互動中持續協商、建構自己的成員身份，實現由邊緣性參與者逐漸發展到成熟的實踐示范者，最終成為共同體的核心成員，體悟到共同體的實踐智慧并實現共同體智慧的再生產。[21]開展反思性教學實踐是教師教育者專業成長與發展的關鍵，也是提高其教學創新能力的有效途徑。為此，教師教育者所在的院系要制定相應的政策與措施，為教師教育者提供教學實踐改革與創新的環境和資源，激勵教師教育者在日常教學實踐中開展教學研究。

3.改變教師評價方式，鼓勵教師教學創新

教師教育者的實踐總是在具體的情境中展開，它不可避免地受到所屬機構環境與制度的制約與促動；合理健全的績效評價制度能為教師教育者的學習、教學改革提供相應的資源，從而激勵他們開展教學行動研究。教師教育者的職責是培養教師，實踐性工作占據其工作的絕大部分，其工作業績也體現在教師教育課程教學質量，優秀師范生的培養等方面。教師教育者不同于教育研究者，后者的工作中心在教育研究，其成果為教育理念、方法、思想為主要內容的學術論文。盡管教育部出臺了破除唯論文的政策，但如果高校不能建立教師分類評價制度，教師教育者在高?，F行的評價體系中依然處于非常不利的地位，這種狀況將持續消解教師教育者開展教學創新改革與研究的積極性。所以，高校，尤其是高師院校的教師評價制度應充分關照教師教育者日常教學改革與創新的成果、實踐工作業績，以及教學創新成果，以保持和激勵教師教育者的教學改革與創新實踐的積極性。教師教育者所在的機構，最好能建立創新成果獎勵機制和辦法，充分利用制度的規約與促動作用，鼓勵那些愿意從事教學改革探索和實踐創新的教師，并對創新成果顯著的教師給予一定的獎勵。學校也要營造教學創新的文化氛圍，搭建教學創新平臺、廣泛開展大學、當地政府、中小學校三位一體的地區教研活動，不斷融合和拓寬教師教育者的視野，提高教師教育能力。