民法典時代師生關系的重塑

王 萍

H小學三年級學生正在進行英語期末檢測的聽力測試，學生L大聲喊叫，導致其他學生無法聽清英語聽力錄音，監考教師進行了阻止但效果不明顯?？荚嚱Y束后，班主任B老師總結考試情況時，L又大喊大叫。B老師讓L先出去玩一會兒，L不出去并繼續做鬼臉制造噪音。B老師讓全班同學去廁所或出去活動5分鐘，期間把L單獨留在了教室，其他同學5分鐘后回到教室，B老師繼續總結并于11時30分正常放學。12時30分，H小學教學校長A接到學生L爸爸的電話，說L的耳朵紅腫，是B老師體罰的結果，要到學校打B老師。校長A約學生L的爸爸帶L見面，看到L的耳朵確實紅腫，便和L爸爸一起帶L到醫院檢查。L爸爸到醫院后撥打110報警電話，同時打了市長熱線反映該問題。H小學組織B老師任教班級的全體學生家長對B老師進行師德師風調查，很多學生家長提出學生L從一年級入學就表現出各種各樣的不當行為，包括上課大喊大叫，拿小石頭砸同學，最近還拿小刀、鉛筆扎老師，有一次把B老師氣得當場暈倒，家長們提出必須把L轉出該班，希望B老師繼續任教該班。

這是發生在H小學的一件真實事件，是由師生關系引發的涉及教師與學生、教師與家長、家長與學校的各種關系，這樣的事件并非個案，類似的事件時有發生，將來也可能不斷上演。這類事件該如何處理？面對類似L這樣的學生，教師應該如何做？2020年5月，《中華人民共和國民法典》(以下簡稱《民法典》)通過，一改此前法律重物輕人的傳統，《民法典》以人格尊嚴為核心，把人身關系置于首位，“形成了以‘人’為邏輯起點的‘人’—‘物’—‘權利’三者相互關聯的體系”[1]?！睹穹ǖ洹返念C布標志著我國進入了私權保護的新時代，也為重塑新時代師生關系提供了契機。

一、師生關系從倫理走向法治是時代的要求

作為學校教育中最基本的關系，師生關系無形中影響著學校的教育教學質量。師生之間的現實關系是不斷變化的，在不同的時代有不同的調節方式。人格尊嚴和人格自由是民法典弘揚的精神，也應成為規范學校師生關系的依據。這既是依法治校的時代要求，也是師道尊嚴、特別權力理論在師生關系中“失語”與“不適”的現實選擇。

(一)師道尊嚴在師生關系中的“失語”

傳統社會中，師生關系同君臣關系、夫妻關系、父子關系等一同納入倫理關系的范疇，“天地君親師”等說法彰顯了教師崇高的社會地位，教師因“師道尊嚴”以“替代父母”的身份對學生進行著管理、教育，學生是被管理者和受教育者，教師在學生面前具有至高無上的權威，教師“掌握著教育學生及怎樣教育學生的權力，學生對教師保持服從狀態”[2]。倫理型師生關系中教師處于強勢地位、學生處于弱勢地位，呈現一種不對等關系，在教師教育學生的過程中，需要依靠教師的愛心、耐心、責任心等個人道德素養發揮重要的調節作用。正是在此意義上，教師工作成為“良心活兒”，道德素養高的教師能很好處理師生關系，道德素養低的教師則可能出現侵權、甚至違法等行為。這不僅不利于教師職業的專業化，也與當前法治社會和依法治教的要求相背離。同時，這種傳統的師生關系需要以等級森嚴的權威社會為背景，當社會背景發生變化，此種師生關系就失去賴以維系的基礎，無法續存。希望僅靠教師身份壓制學生，僅靠師道尊嚴建立師生關系的時代已經一去不復返，師道尊嚴已從有效調節師生關系走向了沒落或“失語”。

(二)特別權力在師生關系中的“不適”

特別權力關系理論源自德國，后傳入日本并在民國時期進入我國，成為影響我國行政法律制度及教育法律制度的重要理論。特別權力關系和一般權利關系共同構成行政法律關系，德國行政法學者毛雷爾(Hartmut Maurer)指出“特別權力關系是指國家和公民之間的一種緊密關系”[3]，如公務員關系、兵役關系、學校與學生的關系等。隸屬于這種關系的雙方當事人地位不對等，機關無需經法律授權即可制定規則約束或懲戒相對人?；诖?，特別權力關系成為學校與學生之間、教師與學生之間的主要關系。在學校的授權與委托之下，教師對學生行使法律授予的相應職權如開展教育教學活動、引導學生發展等，師生之間形成一種縱向的管理與被管理的關系。時過境遷，特別權力關系在當今社會出現了種種“不適”：涉及學生的人身權、受教育權等基本權的重要事項，有《憲法》《教育法》等法律予以規范，學校的命令權、懲戒權不能單方面發揮作用。

(三)公法與私法融合是依法治教的時代選擇

學生作為獨立的生命體，在接受家庭教育、學校教育和社會教育的過程中，首先是人，其次才是接受教育的公民。因此，在保障學生人身自由及人格尊嚴的基礎之上，為其提供安全、公正、可選擇的高質量教育是學校、家庭和社會應盡的義務。[4]2016年，教育部頒布《依法治教實施綱要(2016—2020年)》，要求各級政府和學?！耙苑ㄖ嗡季S和法治方式推進教育綜合改革”，加快構建教育治理新格局。[5]依法治教已然是時代選擇。但這里需強調的是，學校與學生的關系并非單一的公法領域內的問題，也涉及私法的范疇，因此師生之間構成公私法融合的復合型法律關系。[6]因此，如何處理公法與私法的關系，是依法治教的重要課題。民法典時代，私權神圣原則更加凸顯，保護學生權益應成為依法治校的基本立場，公法行使應以私權保護為前提，同時關注公私法的合作與融合。

二、民法典時代師生關系的原則

傳統意義上，學校作為公營造物的存在，強調的是公權力的運行規則，即學校、教師對學生的規范和約束。但民法典以人為本，強調私權利，民法典時代，師生之間的行政法律關系應在保障其民事法律關系的前提下進行，這是重新審視師生關系的基本要求，同時，民法典也規定了師生關系的基本原則。

(一)以師生法律地位的平等為前提

《民法典》規定“自然人的民事權利能力一律平等”，意味著教師和學生在民事關系中擁有平等的法律席位。不可否認，教師作為掌握著專業知識和技能的專門人員，能夠指導和引領學生的身心發展，培育學生的核心素養，雙方一定程度上存在著管理與被管理、指導與被指導的縱向關系，但前提是教師和學生的法律地位平等。

法律地位的平等意味著師生人格平等。當代法律中的人格脫離了對種族、身份、財富等外在事物的依附，僅以“人”為核心，“是一種抽象性、普遍性、不變性、平等性的人格”[7]。教師與學生作為自然人，雖然其身份不同、年齡不同、知識占有量不同，但在人格上是平等的，擁有平等的人格尊嚴權。人格尊嚴權與人身自由權、生命健康權共同構成了公民最基本的人身權利，神圣不可侵犯。因此師生之間應該互相尊重，教師要遵守《義務教育法》《未成年人保護法》等相關法律的要求，發揚關愛學生、為人師表的高尚職業道德，尊重和保護學生的人格尊嚴與生命健康，不諷刺、挖苦、體罰或變相體罰學生，真正成為學生成長的引路人，為學生的健康成長保駕護航。

法律地位的平等意味著師生法律適用平等?！胺擅媲叭巳似降取?，這是《憲法》賦予每一位公民的權利，教師與學生作為公民，沒有法外特權，在法律適用上是平等的。師生法律適用上的平等要求教師和學生都必須遵守法律規定，利用法律武器維護自身權利，履行法律規定的各項義務；法律的確立、頒布、執行與監督等各個環節對于師生的保護應采取統一標準，不可因其身份、年齡、地位等的差異而有所不同。然而，師生法律適用上的平等并不等于師生在法律實際規定的權利、義務、責任方面的平等，師生雙方任務分工不同，教師的主要任務是教書育人，學生的主要任務是學習知識本領，因此二者要根據自身使命要求自覺履行權利和義務。

法律地位的平等意味著師生私權關系平等。師生關系既包括教師作為公職人員代表國家和學校對受教育者進行教育時的公權與私權的關系，也包括教師作為公民與同樣具有公民身份的學生的私權與私權的關系。教師是擁有專業知識和技能的從事教育教學工作的專業人員，學生是處于某一年齡階段的需要接受教育的適齡兒童或青年，這個過程中，教師與學生是公法意義上的職業身份，教師的公法身份賦予其教育的權力，與學生受教育的權利是不對等的。但除了教育教學之外，教師與學生作為公民身份還會發生私權與私權的關系，如教師在膳食、寄宿、后勤、托管等事項中與學生構成的關系，則具有私法的合意屬性，教師與學生在從事這些活動的過程中應是平等的。

(二)以尊重學生自主意愿為重點

私權保護原則是民法基本原則正面構成的原則之一，教師行使公權的過程中必須尊重學生的私權，師生關系的重構都應以尊重學生的自主意愿為重點。

尊重學生自主意愿要把學生看作獨立個體?！睹穹ǖ洹返谑艞l對限制民事行為能力人的年齡重新進行了調整和框定，規定八周歲以上的未成年人為限制民事行為能力人，可以獨立實施純獲利益的民事法律行為或與其年齡、智力相適應的民事法律行為。教師應基于民法思維，將學生看作獨立個體，無論所任教學生是基礎教育階段的未成年人，還是高等教育階段的成年人，都是具有民事權利的獨立個體，其主體意愿都應該受到尊重。

尊重學生自主意愿要承認學生的個體差異。班級授課制的教育組織形式以學生的共性為前提，同樣的學段有著同樣的培養目標、教育內容、課程體系和課程標準，學生在同樣的模式和要求下接受教育，但忽略了學生的差異性，忽略了學生的自主意愿。尊重學生自主意愿必須承認學生的個體差異，將統一的、被動的受教育權變為個性化的、主動的學習權，在此基礎上重審和革新師生關系。當然，不同年齡階段的學生的民事行為能力也不盡相同，這就要求教師根據學生民事行為能力的不同差別對待。

尊重學生自主意愿要培養學生的主體意識。尊重學生的自主意愿是教師在重新審視師生關系時作出的一種努力，即培養學生的主體意識，打破傳統的師生之間的不平等，建立與學生的平權關系。在傳統師生關系的影響下，學生對教師的服從已經成為學校運行的一種慣習，難以打破。即使學生已經到了大學階段，已經是具有完全民事行為能力的成年人，他們仍然認為學生與教師、學校之間主要是一種不對等的行政法律關系，大學生尚且有如此認知，何況中小學生。因此，尊重學生的主體意愿必須以培養學生的主體意識和主體能力為前提。

(三)以雙方權利義務的一致為目標

民法典時代重審和革新師生關系需要雙方的共同努力，缺少任何一方的主體意愿參與都難以展開，這意味著要明晰師生雙方權責，堅持權利與義務的一致性。

雙方權利義務的一致需厘清師生不同的法律身份。法律身份是“基于法律賦予而形成的法律關系主體的社會歸屬及其地位”[8]，是個體社會階層、社會歸屬及其社會地位的表征，規定了主體的權利與義務。法律身份不同，主體在不同的法律關系中具有的權利與義務也不相同，教師與學生同樣如此。教師作為公民、自然人，享有憲法、民法所規定的公民、自然人的權利與義務，但教師作為一種職業，同時具有公務性和專業性，教師法律身份在公民、專業人員、公職人員等不同身份間變遷。就學生來說，其法律身份主要有公民、行政行為相對人、自然人、學生，分別擁有憲法規定的公民基本權利與義務、行政法規定的行政行為相對人權利與義務、民法規定的自然人權利與義務、教育法規定的學生權利與義務等。強調教師與學生在教育法領域的權利與義務，需要以其作為公民、自然人的權利與義務為前提。

雙方權利義務的一致需明晰師生權責。厘清師生的法律身份有助于進一步明晰其權責，《教育法》《教師法》等相關教育法律中也對師生各自的權利及義務進行了明確的規定和劃分。一方面，師生權責的明晰應該在教育法框架之內。教師應依據《教師法》等相關規定，自覺履行教育教學職責，依法執教，關愛學生，尊重學生的主體權利和合法權益；學生可參照《未成年人保護法》《義務教育法》等規定，捍衛自身合法權益，積極完成自身責任與使命，努力學習和掌握科學文化知識。另一方面，師生權責的明晰應以自然人權責為前提?！睹穹ǖ洹纷鳛槲覈撞恳浴叭恕睘楹诵亩C布的法律，對人們社會生活的方方面面可能涉及的法律問題加以規范，其中也包含對教育領域內師生關系問題的規范。以此為據，有利于師生雙方進一步明晰個人的權利和義務，并以權利義務的一致性為目標重塑師生關系。

三、民法典時代師生關系重塑的主體責任

民法典時代師生關系的重構不是一蹴而就的事情，也不是單方意愿就可實現，需要多方主體的協同努力，關涉到學校、教師與學生。在師生關系建構過程中，不同的主體有不同的責任。

(一)學校應建立平權式治理體系

傳統管理過程中，金字塔式學校管理模式是常態，強調的是行政法律關系，上下級關系、不平等關系，這已然不適合當前社會發展的需要。民法典時代師生關系的重塑離不開學校的參與，學校應始終堅持以學生發展為核心，鼓勵多元參與，建立平權式治理結構。

平權式治理以保障人格尊嚴為前提。在《民法典》“中國式”立法表達中，人格尊嚴得以具象化，讓學校有法可依，明確其“應為”與“可為”。首先，保障學生人格尊嚴意味著以學生身心健康發展為基礎。生命健康權是實現和維護學生人格尊嚴的基礎和前提，是人格權最基礎和最重要的組成部分。學校管理應首先保障這些權益，促進學生身心健康發展。其次，保障學生人格尊嚴意味著學生的自由全面發展。自由全面發展是學生人格尊嚴的具體體現，學校管理不是為了管理而管理，而是要服務于我們的教育目的即培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。最后，保障學生人格尊嚴意味著保護學生免受侵害。學校應防止教職工利用職權侵害未成年人，如體罰、性侵等，同時，也應構筑屏障，杜絕校園欺凌，保護學生的人格尊嚴。

平權式治理以多元參與為特征。首先，學校事務應及時向相關利益主體公開。事務公開是相關利益主體參與和監督學校事務的前提，對學校權力能夠起到相應的制約作用。其次，構建多元參與的治理共同體。學校管理者、教師、學生及家長等均可參與到學校治理工作當中，多方協作，統一多方利益于學生發展這一核心，構建治理共同體。最后，根據主體身份明確不同主體的治理責任。學校管理者和教師作為專業人員，在學校治理中負主要責任；學生是限制責任的治理主體，其年齡不同，能力也不同；家長作為未成年學生的監護人，學生年齡越小，家長參與治理的責任越大，但需是專業引領下的合理參與。

平權式治理以學生發展為核心。學生發展應作為學校治理的核心，學生發展應以自主發展為重?！睹穹ǖ洹访鞔_規定自愿參加具有一定風險的文體活動且因其他參加者的行為受到損害的，受害人不得請求其他參加者承擔侵權責任。自甘風險原則在一定程度上為學校管理提供了保護屏障，免于學生體育活動等意外傷害所帶來的困擾，同時也對學校管理提出要求。一方面，合理調配資源為學生提供選擇的機會和可能。理性選擇的意識和能力只有在一次次的選擇實踐中才能培養。因此，學校管理應合理調配資源，為學生提供選擇的機會和可能，如校本課程的選擇、社團活動的選擇等。另一方面，引導學生體驗選擇的風險和責任。任何選擇都會有相應的結果，學生在自主作出選擇、享受選擇權的同時，也要承擔相應的責任，承受其可能的后果，在權責之間形成自主選擇的能力。

(二)教師應提升個人民法素養

教師是師生關系建構的重要主體，也是依法執教的直接主體，民法典時代師生關系的重新審視和建構，教師應將師生關系建構與依法執教緊密結合，提高個人法律素養，在不侵權的前提下依照程序行使權利履行義務。

教師應建構公法私法融合的知識體系。公法與私法融合是依法治教的時代選擇，這要求教師應具備相應的知識體系?！吨腥A人民共和國教育法》《教師法》等教育相關法律屬于調整師生關系的公法范疇，也是師生關系的重要法律遵循。但不容忽視的是，現有的教育法律法規對教師的權利義務、學生的權利義務等規定并不十分清楚，對教師更多從義務角度提出要求而忽略了其權利，對學生更多強調權利而忽略了其義務。這種權利義務的不對等或模糊會導致落實過程中的無所適從?！睹穹ǖ洹穼⒔逃芍械南嚓P條款進行了細化，可以作為依法治教的重要依據，如《教育法》中所提到的人身權、財產權等合法權益就在《民法典》中有了詳細的規定。因此，教師必須熟知相應的法律，建構公私法融合的知識體系。

教師應具有以民法思維為前提的法治思維。法治思維即將法律視為辨別是非和處理事情的準繩，是一種以法治思維為基礎認知、考慮和解決問題的高級認知活動?！胺ㄖ巍币辉~一言以蔽之即“規范公權力，保障私權利”。規范公權力就是要把權力關進制度的籠子，這主要通過憲法和行政法等公法來實現；而私權利的保障則要靠民法來實現。民法的基本原則包括主體平等、私法自治、權利保護、誠實信用等，[9]具體到學校教育，教師在教育教學過程中要遵循師生法律地位平等的前提，尊重學生的主體地位，以實現師生權利義務的一致性為目標，依據《民法典》中的具體規則處理好與學生的關系。

教師應在明晰權責的基礎上依法執教。加快推進教育法制化進程需要深入貫徹落實依法治教、以法治教、依法執教，教師作為依法執教的主體，應明晰師生雙方的權利和義務，學會分析師生雙方權利和義務的關系，在此基礎上，強化權利意識、證據意識、程序意識。其中，教育懲戒是教師依法執教需要關注的重要問題。教育懲戒是教師維護教學秩序、促進有效管理的法定職權和必要手段，指的是“學校、教師基于教育目的，對違規違紀學生進行管理、訓導或者以規定方式予以矯治，促使學生引以為戒、認識和改正錯誤的教育行為”[10]。作為特別權力關系中機構一方的學校擁有特別管束權，可以無須法律授權自主制定規章制度來約束學生，具有單方面的命令和懲戒權。但是，隨著近年來我國公立學校的改革，學校的特別管束權范圍大幅度縮小，尤其是在涉及受教育權、人身權等學生基本權利時，需遵循法律保留原則，學校的各項規定及教師對學生的懲戒均需有法律依據，不可隨性而為。隨著民法典的頒布實施，教師更應該注意教育懲戒權的實施應以不侵犯學生的基本權利為前提。

(三)學生應具有獨立主體的意識和能力

學生作為師生關系構建的直接主體之一，其主體性常被忽略，導致其在師生關系中處于被動的地位。民法典時代重審師生關系，需要學生作為獨立自主的主體積極參與，學生獨立主體的自覺需要被喚醒、被培育，更需要學生的自我養成。

學生應具有獨立主體的自覺。民法典時代的師生關系以尊重學生自主意愿為重點，這就要求學生必須具有獨立主體的自覺，能夠意識到自己是獨立主體，并能夠充分表達主體意愿?！皩W習將每個人從由外在力量制約其發展的個體，轉變成自己創造自己歷史的主體”[11]，學習活動是學校教育的中心，也是師生建立關系的重要媒介，因此，學生具有獨立主體的自覺依賴于學生學習權的充分實現。1985年《學習權宣言》的通過使學習權成為教育界關注的焦點，學生學習權的吁求和回歸成為20世紀末以來我國教育改革的關鍵問題。學習權的回歸意味著學生可以自主選擇適合自己的教育結果和發展道路，有助于實現受教育權利的真正平等。勞凱聲教授提出，學習權“不僅是受教育權利在當代社會的一種邏輯延伸，而且是教育權在歷經二百余年國家化進程之后的一次由國家向民間的回歸”[12]，其必將成為受教育權內涵拓展的新方向。在此意義上，學習權的充分實現意味著學生作為獨立個體，能夠自我設計、主動選擇，這是學生主體自覺的重要表現。

學生應能夠自甘風險地擔當。學生作為師生關系的主體之一，不僅應具有獨立主體的自覺，能夠充分表達主體意愿，同時應具備獨立主體的意識，能夠自甘風險，承擔相應的責任。未成年學生并非一開始就能夠作出正確判斷，因此，學生要主動在實踐中體驗，在日常生活中積累風險評估、理性選擇和承擔責任的經驗體驗，逐漸形成獨立判斷和決策的能力，為自甘風險做好準備。不可否認的是，未成年學生作為自甘風險的主體有其局限性，需要得到其監護人的同意，這也要求監護人提前評估可能風險，在風險可控、學生能夠“自甘”的前提下敢于放手。