《我的叔叔于勒》40年教學研究綜述

楊盼

《我的叔叔于勒》是法國作家莫泊桑創作的一篇短篇小說，此文一直被作為經典篇目保留在初中語文教材中，其在閱讀教學中的重要地位可見一斑。為研究這篇課文的教學實踐發展歷程，本文搜集了自1978年至2021年約40年間有關《我的叔叔于勒》的解讀文章以及教學課例，在閱讀與分析的基礎上，總結歸納了這篇課文40年來閱讀教學實踐的發展階段以及各階段特點。

一、教學大綱階段（1978-2001年）

1978年，為了迅速提高中學語文教學質量，教育部在1963年教學大綱的基礎上制定頒布了《全日制十年制中學語文教學大綱（試行草案）》，明確了語文學科的性質、目的和任務。經過兩次修訂后，《全日制中學語文教學大綱》在1986年正式頒布，強調語文的工具性，并且第一次從素質教育高度來強調語文教學的重要意義。[1]因此，這一時期語文教學的關注點集中在對語文知識點的教授上，《我的叔叔于勒》的教學也是如此。

1978-1985年間，出現了多篇分析《我的叔叔于勒》的藝術特色、人物主題等的文章，但有關的教學課例卻并不多。1983年，王文英依據教學大綱，提出對《我的叔叔于勒》的教學重點，應放在通過分析人物神情、動作、言談等細節描寫，表現人物的心理變化，揭示人物內心世界上。[2]這一時期較為完整的教學課例則來自趙路保的一篇文章，其中的教學目標確定為：認識資本主義社會人與人之間“純粹的金錢關系”;體會作者在安排情節和刻畫人物上所采用的巧妙手法。教學重點是通過分析情節，突出人物前后態度變化，揭示內心世界（拜金主義）。[3]此外還有王蓀等人的教學設計五篇，也都聚焦《我的叔叔于勒》中的情節結構、人物性格以及中心思想。

1985-1990年間，將《我的叔叔于勒》與其他文章進行比較閱讀的研究較為盛行，學者們紛紛將其與《變色龍》《范進中舉》進行比較分析，并且多是從選材結構、人物形象、表現手法、情節主題等方面入手。其中王炳新提出了在單元教學中應用比較閱讀的策略;公笑指出在比較教學中要分清主次，以《我的叔叔于勒》為主，《變色龍》為輔，異中求同或同中求異，舉一反三，達到教學目的。[4]

1990-2001年這十年間，盡管對《我的叔叔于勒》的教學重點仍停留在分析人物、情節、主題上，但教學切入點以及教學方式逐漸多樣化，具有創新性，并且開始注重對學生語文思維能力的培養。例如王尊政利用三角板繪制出《我的叔叔于勒》的“情節曲線”，引導學生體會情節構思的巧妙;[5]韓經科則是從“姐姐的婚姻”這條暗線來分析情節的曲折;[6]俞玲秋讓學生根據于勒三個時期經濟狀況的不同，分析菲利普夫婦對于勒的不同態度，填寫“于勒簡歷表”，進而揭示作品的主題。[7]

還有一些教育工作者將關注點放在了于勒寄來的“福音書”上，圍繞這封信展開教學。鄧達云抓住菲利普夫婦對于勒態度變化的緣由——“福音書”來教學生理解課文，提出問題：假如文中沒有這封信會是怎樣的情景？寫了這封信又起了什么作用？引導學生在討論中逐步理解主題。[8]劉占泉在備課指要中也提到，在處理完一般性問題后，可研討：于勒的第二封信是福音書還是破產通知書？假如于勒衣錦還鄉，菲力普夫婦等人可能會作何媚態？假如“我”事后給于勒叔叔寫了一封信，“我”會寫什么？假如姐夫知道了這件事？他會怎樣做？[9]這幾個假設依據文本，富于創造性和啟發性，使學生更好地理解主旨，同時也鍛煉了學生的思維能力。陳曉燕基于劉占泉提出的這幾個問題，設計了“假如于勒衣錦還鄉”的創新性教學，并指導學生將自己的想法寫成文章，做到了讀寫結合。[10]

在這一時期，程紅兵發表了兩篇有關《我的叔叔于勒》的教學設計，其中，1992年的教學設計只是按照一般的小說學習步驟，先分析情節，通過情節看主題、看人物，再分析小說刻畫人物的手段（神情、動作、言談、心理等），最后評價情節（情節曲折、構思巧妙）。[11]而到了1998年，程紅兵將菲利普一家對于勒前后的不同評價以及稱呼作為教學的切入口，引導學生對人物形象、情節進行整體感悟;又抓住菲利普一家對于勒回家的“盼”，大量分析課文細節，引導學生深刻把握人物形象和文章主題;最后以對聯來替代總結，進一步加深了學生對作品主題的理解，獨具匠心，十分新穎。[12]這樣的閱讀教學，既使學生掌握了語言文字的表達作用，又使學生受到有益的思想教育，初步體現出語文工具性與人文性的統一。在此之后，用對聯來總結文章內容，凸顯主題的方法也出現在其他多個教學設計中。

總體看來，這一時期對《我的叔叔于勒》的教學，教學目標確定在對字詞句的掌握、作家作品知識的了解、小說文體知識在作品中的運用上，教學的重點則集中在對作品情節的梳理（結構巧妙）、對人物形象的塑造（人物虛偽、拜金）和對主題的認識（資本主義人與人之間赤裸的金錢關系）上，教學過程也幾乎是圍繞人物、情節、主題來展開。教學大綱固定的標準，使得教師發揮的空間較小，教學中對人物和主題的理解都比較單一，沒有體現出文章的意蘊內涵，更束縛了學生思維的發展。教學方法上，則以教師講授、學生被動接受為主。但自1990年來，教育工作者們開始探索更具創新性、更能調動學生積極性和參與性的教學方法，將鍛煉學生的思維能力納入到教學設計的考慮范圍中，逐漸改變了傳統的小說閱讀教學模式。

二、三維目標階段（2001-2016年）

2000年，《九年制義務教育初級中學語文教學大綱（試用修訂版）》出臺，對語文學科的定位從過去單一關注“工具性”向兼顧“工具性”和“人文性”轉變;2001年，教育部頒布了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，明確指出工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點，這為學者們從各種角度解讀《我的叔叔于勒》文本提供了可能性，在2001-2016年的這十五年間，這種多元解讀主要體現在以下幾個方面：

1.主題闡釋

隨著語文教學大綱的修訂，學者們對語文課文的解讀開始是關注其內在意蘊和文化內涵。對《我的叔叔于勒》主題的理解開始多元化，不再是單一的“揭露資本主義社會赤裸裸的金錢關系?！卑牢湓?002年就提出，對這篇課文主題的分析應當考慮到生活的復雜性，站在對人性的寬容和理解的基礎上，看到在變幻莫測生活捉弄下的小人物生活的辛酸。[13]金戈分析了課文被刪減的內容，認為被刪去的首尾幾節其實涉及到作者創作的真正意圖，即以一種人道主義的悲憫情懷來看待這出人間悲劇。[14]王君則是通過分析于勒來信中的矛盾，看出了菲利普夫婦生命的尊嚴，將主題理解為小人物理想的破滅。[15]

除此之外還有許多學者從不同的角度探討了《我的叔叔于勒》的主題，但大體上可將對主題的解讀歸納為：揭示了資本主義社會中人和人之間赤裸裸的金錢關系、諷刺了中下階層人物虛榮心、表現了小人物的辛酸、體現了人道主義的悲憫情懷。也有學者對這種多元解讀現象提出質疑，王達認為對文本的解讀可以是多元的，但在教學中必須選擇具有教學價值的解讀來進行教學，而不能在“多元”中迷失自我的思考，把許多似是而非的東西當作真理傳授給學生。[16]

2.人物分析

除了對主題的關注，學者們對《我的叔叔于勒》中的人物也有了許多新的思考，這首先表現在對主要人物菲利普夫婦、于勒形象的分析逐漸立體化?？飿淝趶娜宋年P懷層面出發，認為菲利普夫婦是值得理解和同情的，他們也是金錢社會的受害者;而于勒身上也有閃光的一面：“富則回去同享，貧則默默忍受”。[17]這也代表了當時大部分學者的觀點，即對菲利普夫婦和于勒不再是絕對的批判，而是從人性角度，看到了他們身上的辛酸與無奈，給予理解和同情。

次要人物也逐漸走入了人們的視野，開始有學者對若瑟夫、姐姐、姐夫、船長等人物進行分析，其中船長這一人物在文中所起的作用被重視起來，田小華認為“船長”推動了情節的發展，讓故事走向高潮，使小說走向意想不到的結局，并留給讀者無限的遐想空間。[18]余映潮還指出船長的敘說補全于勒的人生軌跡、襯托了于勒身份地位的卑微低下，點出了人生、社會的本質。[19]也有學者對姐姐、姐夫在文中的作用進行了分析，如推動故事情節、烘托人物形象等。

3.敘述視角

兒童視角、第一人稱視角作為《我的叔叔于勒》敘事的重要特點，在這一時期也開始被關注到。錢理群認為《我的叔叔于勒》最大的寫作特點之一就在于對敘述者、敘述視角的選擇。選擇“我”來講這個故事，構成了多重的“看”與“被看”的關系：“我”的父母怎樣“看”于勒;“我”怎樣“看”父母;“我”怎樣“看”于勒;如考慮被刪節的開頭和結尾部分的話，還存在著作者莫泊桑在“看”：童年的“我”若瑟夫如何看于勒叔叔，成年的父母如何看于勒，以及成年的若瑟夫如何看于勒叔叔這樣的窮人。透過這層層“看”與“被看”的關系，莫泊桑的人道主義情懷得以彰顯。[20]此外，還有何平引入敘述學家布雷蒙小說的基本敘事序列理論來分析《我的叔叔于勒》的敘述藝術，[21]以及有部分學者對敘述視角在文中的作用進行了分析。

4.比較閱讀

從上世紀八九十年代開始，《我的叔叔于勒》就被拿來與其他文章進行比較閱讀研究，在2001-2016年這一時期仍出現了許多類似的研究。但與《我的叔叔于勒》比較閱讀的文章選擇范圍不再只是《變色龍》《范進中舉》，又增加了《麥琪的禮物》《故鄉》等篇目。然而從內容上看，這類研究仍然是對人物形象、表現手法、情節主題的關注比較集中，缺乏較為深入的探索。

以上對《我的叔叔于勒》文本的研究，為這篇課文的閱讀教學實踐提供了許多有價值的依據和參考。這一時期對《我的叔叔于勒》的教學實踐研究大致可分為課改實驗階段（2001-2011年）以及課標實施階段（2011-2016年）。

（一）課改實驗階段（2001-2011年）

《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》的頒布，更新了語文教學理念。它倡導自主、合作、探究的學習方式，尊重學生在學習中的獨特體驗與主體地位，要求教師整合知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度進行教學，最終達到提高學生語文素養的目的。然而，2001-2011年這一時期對《我的叔叔于勒》的教學實踐并沒有真正落實課標的新理念。

這一時期，大部分教師仍然將教授小說知識作為《我的叔叔于勒》的教學重點，其教學內容主要是梳理情節、分析人物形象以及分析主題，但對人物的態度不再是絕對的批判，對主題的解讀也不再單一。教學方法上，幾乎是沿襲了前人的教法，只在個別環節的設計上做出了一些創新，初步開始體現課標理念。如重視對教學情境的創設，通過《流浪歌》、薩克斯曲《回家》等歌曲進行導入;尊重學生的閱讀體驗，鼓勵學生說出自己對主題的理解;培養學生的語文運用能力，將課文改成課本劇排練演出等。

這一時期也出現了許多優秀的教學課例，較為具有參考價值的有以下四個：

1.覃士昊：點線面教學

先找出切入課文的“點”——找出文中對于勒的稱呼;然后畫線——為什么會有如此不同的稱呼，畫出小說構思的情節線;這期間菲利普夫婦對于勒的態度在如何變化？畫出人物情感的變化線;再以“線”及全篇——小說是從人物的哪些語言、動作、神態等揭示人物的態度變化的，以此來分析人物形象和理解主題。[22]可以看出，這篇教學設計綜合了程紅兵和王尊政的教學設計優點，由點及線及面，過程清晰、有條理且很好地落實了教學的重點。

2.余映潮：文學欣賞討論課

這堂課一開始就直奔主題，教師提出兩大學習任務：（1）討論一個大話題：將小說分成兩個部分并分析每部分的作用。（2）討論八個小話題：于勒的“稱呼”欣賞、巧合讓故事如此美麗、說說若瑟夫的“看”、景物描寫欣賞、千姿百態的“說”、神態描寫表現人物的心理、正面描寫與側面描寫、船長形象欣賞、說說短篇小說的欣賞。[23]盡管教學設計非常簡單，但是卻很好地達到了教學目標，這主要得益于教師對文本的深入解讀以及深厚的教學功底。課堂上沒有任何與小說欣賞無關的問題，主題集中，目標明確，且教師善于把握課堂節奏，雖然問題多，但雜而不亂，并且對學生的點評既到位又具有啟發性。

3.王君：生命教學

這堂課也是從對于勒的稱呼切入，設計一條展示于勒人生軌跡起伏的曲線，然后讓學生結合曲線談談自己的初讀感受，這部分的設計比較常規。接著，教師介紹作者莫泊桑，展示左拉對其的評價：“他的作品無限的豐富多彩……”然后進入對于勒與菲利普夫婦人生之謎的探究。這部分，教師通過分析于勒第二封來信的矛盾之處，引導學生逐步體會到于勒因破產不愿回家背后所隱藏著的自尊，又由菲利普夫婦“不變的話”以及偶遇于勒后的表現，分析出他們并非意識不到信中的矛盾之處，而是將于勒實際當成一種精神支柱，當成絕望生活中的一種信仰，進而說明文章所體現出的人道主義悲憫情懷。[24]這篇教學設計從人生與生命的層面出發，引導學生深層次地理解人物、理解主題，角度新穎獨特，但對文本的理解似乎建立在教師個人的情感體驗上，缺乏一定的依據以及對學生接受能力的考慮。

4.宋仲春：定篇教學

根據王榮生教授對語文教材功能的劃分，《我的叔叔于勒》屬于定篇，其特殊的文學價值在于通過塑造生動典型的人物形象，反映了廣闊的社會生活，揭示了人性的假丑惡，呼喚人性的真善美。宋仲春以此作為《我的叔叔于勒》教學內容選擇的依據，將教學目標確定為：欣賞小說情節安排之巧;分析人物形象，揣摩小說主題。教學重點為：理清小說情節、分析人物形象;教學難點為：揣摩小說的多元主題。將分析人物間的關系作為切入點，在情節發展的動態中分析人物形象，了解情節和構思之巧。然后，通過對聯仿寫，幫助學生理清文本的核心主旨。最后通過“你覺得菲利普一家可憐嗎？你從若瑟夫身上發現了哪些閃光點？”等問題，引導學生深度挖掘主旨。[25]盡管教師選擇的教學內容與方法都比較遵循傳統，但從定篇角度來進行教學選擇給我們提供了一個新的研究視角。

（二）課標實施階段（2011-2016年）

2011年，《義務教育語文課程標準》在實驗稿修訂的基礎上正式頒布，對教學實踐的指導作用日益增強。2011-2016年這五年間，《我的叔叔于勒》的教學實踐主要有以下幾方面的特點：

1.依據課標進行教學設計

許多教師開始將課標作為參考的依據，來確定教學目標以及教學方法。例如趙軍梅在新課標提出的培養學生閱讀的感受力、理解力、欣賞力、評價力的要求下來設計教學過程，補充中國古代蘇秦的故事，讓學生討論面臨親情與金錢應當怎樣選擇。[26]

2.關注學生主體地位

在進行教學設計時，教師開始關注學情，湯國忠在教學前搜集學生預習時遇到的問題;陳忠文提出應當根據學生的閱讀期待選擇小說內容，尋找閱讀期待與小說核心價值的結合點。[27]同時，教師重視學生的閱讀體驗，鼓勵學生說出對文本的不同理解，突出了學生在語文學習中的主體地位。

3.開展合作探究學習

小組合作探究的學習方法逐漸進入到了《我的叔叔于勒》的教學課堂中，一般是教師提出問題，學生分組交流探討，再由代表展示。如王樹紅讓學生小組合作完成表格，填寫不同時期于勒的境況與菲利普夫婦的表現（語言、動作、神態、稱呼、態度），再在班內交流。[28]

4.創設相關情境

這一階段，教學中對情境的創設不再只體現在導入環節，而是滲透進了教學過程中。比如劉祥在解決了文本閱讀理解的相關問題后，讓學生換位思考：如果你就是菲利普或克拉麗絲，你怎么對待于勒？如果你是若瑟夫，你怎么辦？如果你是于勒，你怎么辦？他提出在研究這三個問題時教師要創設好相關情境，將學生帶入那個特定時代的特定家庭中，然而他并沒有詳細闡釋教師究竟該如何創設情境。[29]

5.更新教學內容

教師開始在教學中注重對敘述視角的解讀，讓學生分析第一人稱視角與兒童視角有何作用與好處。也有教師將讀與寫結合，指導學生通過分析人物形象學習塑造人物的方法，布置練筆任務。

盡管教師已經有意識地在教學中貫徹新課標理念，然而通過分析可以發現，教學中對課標的實施其實還是停留在表面：雖然教師以新課標作為依據確定教學目標，但實際確定的教學目標還是沿襲傳統的人物情節主題來展開;雖然教師關注學生的主體地位，但實際教學仍是以教師的“教”為主;雖然教師設計了小組合作探究學習，但并沒有實際的操作步驟、詳細的指導計劃，且探究學習的內容也是沿襲傳統，只是將教師講授變為了學生先討論，教師再講授。新課標中的一些教學理念似乎成為了教師進行教學設計的口號，而不能對培養學生的語文素養真正起到作用。但不可否認的是，對《我的叔叔于勒》的教學探索從未停止，這一階段比較具有參考價值的教學設計有以下三個：

1.韓軍：情境教學

教師別出心裁地以寫作作為切入點，創設情境，先讓學生寫了一封信：于勒在美洲闖蕩的十年間，應該不會只給哥嫂寫了兩封信，假如你就是于勒，你還會給哥嫂寫些什么？再讓學生寫了一篇日記：菲利普沒有和親弟弟相認，會有哪些原因？假如你是菲利普，晚上回到家后，你會寫一篇怎樣的日記？[30]教師巧妙地抓住了課文中的藝術留白，通過想象寫作，引導學生設身處地地感受人物內心，進而感悟到社會底層小人物的辛酸與無奈的主題。

2.黃厚江：共生教學

教師首先要求學生在初讀課文的基礎上回憶一個自己印象最深的情節，再讓學生按照課文順序和時間順序將情節串聯起來，接著找出情節間的因果關系，再由情節背后的隱性要素——金錢，引導學生聚焦于人物形象的分析、主題思想的探討以及敘事角度的賞析。最后給出小說原來的結尾，讓學生補寫開頭，鍛煉學生的寫作思維。[31]這堂課的教學內容簡約而又豐富，教師善于不露痕跡地鋪墊，然后適時引領學生進入新的教學活動中，且能夠對學生進行有效的點撥和點化，實現了語文教學諸多元素的和合共生。

3.徐杰：語言活動教學

教師先讓學生找出一組數量短語（如一位叔叔、兩封來信），點明故事中的相關要素;再讓學生在“一封（? ）的來信、一次（? ）的偶遇、一筆（? ）的小費”的括號中填上修飾語且說明理由;再用“因為……所以……”的句式串聯故事要素間的因果關系，并思考哪一處的原因描寫更能表現人物內心世界;接著用“雖然……但是……”這樣的句式對若瑟夫的行為進行概括或評價;最后設想20年后，若瑟夫是否會成為和他父母一樣的人，用“如果……，那么，他會成為菲利普夫婦那樣的人;如果……，那么，他不會成為菲利普夫婦那樣的人?！钡木涫絹戆l言。[32]這堂課將語言活動貫穿始終，通過幾次發散、幾次聚焦完成了對《我的叔叔于勒》的教學，為我們提供了這篇課文教學的新思路。

總體看來，《我的叔叔于勒》的教學實踐研究在2001-2016年這一時期取得了許多成果，既包括對文本的多元解讀，又包括許多優秀的教學課例。但是教學實踐的更新遠遠落在教學理念更新的后面，這一時期大部分的教學設計還是較為傳統，無論是在教學目標的確定還是在教學內容的選擇上，都參考了較多前人的設計，沒有體現教師自己的思考以及語文教學的時代性。

三、語文核心素養階段（2016-2021年）

2016年，北京師范大學發布了《中國學生發展核心素養》基本框架，2017年《普通高中語文課程標準（2017年版）》頒布，將培養學生的語文核心素養寫進了課標，語文核心素養逐漸成為我國語文教育研究和實踐領域關注的熱點話題。在2016-2021年這一時期，對《我的叔叔于勒》文本的解讀基本告一段落，沒有出現更新穎的解讀視角，更多的是對前人研究成果的梳理與歸納。但對其的教學實踐研究仍在繼續向前推進，表現出許多新的特點。

1.重視敘述視角分析

盡管《我的叔叔于勒》的第一人稱、兒童視角敘述特色很早就進入了研究視野，但真正被重視起來卻是在2016年之后，這一時期，大部分教師都會將探究小說中“我”這個未成年人的敘事視角的作用作為其中一個教學目標。

2.關注留白藝術特色

同樣是作為《我的叔叔于勒》的一大敘事特色，留白在之前的教學實踐中幾乎沒有出現過，但在這一時期卻得到了教育工作者們的關注。俞萍蓉發現留白藝術這一知識點在初中三年的教材中很少出現，因此可將其作為主要內容，讓學生圍繞“留白”“補白”展開，舉一反三，找出留白處，并結合相關情節進行合理補白，充分領略留白的藝術效果。[33]溫興標讓學生想象補白父親見到于勒時的心理活動，感受父親的不堪。[34]

3.開展群文閱讀教學

群文閱讀也是當前語文教育領域關注的熱點問題，袁海鋒認為《我的叔叔于勒》《范進中舉》《變色龍》三篇小說在情節設計、人物氣質、主旨表現方面存在的諸多相通之處，以其相通關聯點為議題，對這三篇小說進行群文閱讀教學。[35]徐杰等也基于群文閱讀的大概念對《我的叔叔于勒》和《變色龍》進行研究。將《我的叔叔于勒》納入群文教學是一種新的實踐探索，然而對群文閱讀教學文章的選擇，范圍仍較為狹窄。

4.增強學生主體地位

對學情的關注已經成為了一種常態，教育工作者們認識到了只有基于學情制定和調整教學策略，才有可能實現教學活動的有效性。比如何建蘭通過預設提問了解學情，形成導學案，再通過分析導學案進行二次備課。[36]

教育工作者們也不斷探索如何在教學中發揮學生的主體地位，比如通過個性化閱讀設計、探究學習設計、精心設計提問、以讀促思等方法。盡管不能確定這些教法是否能夠達到預期的教學效果，真正發揮學生的主體地位，但仍不失為對語文教學革新的有益探索。

5.促進語文核心素養提升

盡管目前義務教育階段使用的還是2011年版的課標，但對語文核心素養的研究已然滲透到了中學語文教學中。楊晨輝讓學生聽課文錄音然后復述菲利普夫婦意外遇到于勒的經過，以此鍛煉的學生語言感知力、概括力和口頭表達力，發展語言建構與運用的語文核心素養;[37]李蘭從核心素養視角，探究《我的叔叔于勒》的生活化教學，注重激發學生的閱讀興趣，激活情感體驗，讓學生在交流探究中進行思維訓練與審美創造，以實現學生核心素養的全面提升。[38]教師在教學普遍中開始注重對學生語文能力的培養，語文素養的提升，而不再僅僅關注對文本知識的教授。

這一時期，對《我的叔叔于勒》教學課例的比較研究開始出現，如張悅分析比較了余映潮、李衛東、王君三人的課例，提出三人尚存的不足：外國文學的教授思路固化、解讀的依據不足、全體學生的參與度低，進而建議在教授外國文學時應當注重：教學目標方面體現外國文學獨特價值;教學內容方面構建文學知識體系;教學方法上落實主題式拓展閱讀。[39]馬利云則是選擇了寧鴻彬、余映潮和程紅兵的教學實錄，通過解讀并賞析他們教學內容選取的精準、教學方法運用的精彩、教學理念的精湛，來助力當前語文教師教學設計的創新提升與專業素質的成長發展。[40]除此之外，也有教師吸取前人教學設計的優點，對《我的叔叔于勒》的教學設計進行進一步的完善與創新。其中較為有參考價值的有以下兩個：

1.白慧潔：深度文本教學

教師首先帶領學生從瀏覽式泛讀走向梳理性深讀，畫出菲利普夫婦在情節節點的“心電圖”，再由隨機式提問走向價值性置問：真實”≠“惡”，如果真實的于勒出現在我們的生活中，我們絕對不會像菲利普夫婦那樣對待他嗎？最后從常規式概括走向獨特性開掘：在故事發生的始末，“我”始終用“冷眼”觀察著一切，和菲利普夫婦的激烈反應相比，“我”的心電圖大概是什么樣的？進而深入挖掘“我”的形象，感受小說中所體現的人性溫度。[41]教師不但創新了教學環節，還引入了格式塔心理學理論，對文本的空白進行填充，引發學生的興趣，增強對文本的感知。

2.張佳欣：關鍵點教學

教師首先引導學生找出文中的“變”與“不變”，初步把握人物形象;再通過對“信”的分析，感受人物背后隱含的無奈與辛酸;最后對文章刪減部分進行還原，從敘事者的角度揣摩作者人文主義情懷。[42]該教學設計抓住文章“不變的話”“多變的態度”以及“信中的矛盾”這幾個關鍵點展開教學，將教學重點放到人物上，并且關注到敘述視角的作用，教學過程層次分明。

總體看來，2016-2021年間，對《我的叔叔于勒》的教學研究主要集中在怎樣能夠在教學中落實新理念，怎樣能通過教學培養學生的閱讀能力與語文素養上，但落實到教學設計上，幾乎仍是沿著固有的思路來設計，同樣的教學活動，只是多了許多不同的闡釋角度。

四、研究結論與反思

經過以上的分析與歸納，可以看出在1978-2021年這約40年間，對《我的叔叔于勒》的教學實踐研究取得了豐厚的成果，主要體現在文本解讀和教學實踐兩大方面。文本的解讀由單一走向多元，教學實踐在各階段呈現出不同的側重點，各位優秀的前輩老師也為我們提供了許多極具參考價值的教學案例。然而，近十年來對《我的叔叔于勒》的教學實踐研究似乎有些停滯不前了，教學設計缺乏新的思路，教學內容也需要進行更新。此外，怎樣才能夠真正將課標理念落實到教學中，怎樣才能夠真正使學生在教學活動中提升語文閱讀能力與語文素養，也是接下來對《我的叔叔于勒》的教學研究所應當關注的重點。

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