基于OBE理念英語專業課程目標設計的缺陷評析

高彩鳳

(山西大同大學外國語學院，山西大同，037009)

一、引言

20世紀80年代，Spady提出了成果導向教育(Outcome-based Education，以下簡稱OBE)，該教育模式提倡以學生的學習成果為導向的理念。[1]目前，OBE被許多國家認可并接受，成為最為常見的教育模式之一。OBE理念認為教育對象完成某一教育階段最終的學習成果是一切教學過程的起點和歸宿。因此，OBE模式重新確定了四種關系：內外需求與培養目標的關系，畢業要求分別與培養目標、課程體系和教學內容的對應關系。[2]這四種關系使專業培養體系形成一個完整的系統，互相影響，彼此支撐。因此，課程目標的設置要擺脫傳統的單一考慮課程內容的設置方法，從整體出發，不僅要考慮社會需求、培養目標、畢業要求以及教學內容因素，而且要考慮學生的認知因素等。

目前，課程目標的設置呈普遍性、行為性、生成性和表現性四種取向。普遍性目標通常具有簡潔、不確定的特征，如“修身、齊家、治國、平天下”。這類課程目標由于其普遍性和模糊性，一般不適用于實際教學。行為性目標也被稱為操作目標，即通過可操作的、具體的行為描述學習者的學習成果。行為性目標因其較強的操作性、細節明確的特點，能極大地提高教學的針對性，但此類目標精確性和提前預設的特點往往會使教學過程固化，也容易忽視學習者的心理水平、能力及情感、態度和價值觀的培養。生成性目標不是規定性的，強調在真實教育情境中的自我生成，強調學習者的學習活動過程在課程目標實現中的作用。表現性目標關注每一個教育對象個體在教育情境中的獨特表現，學習者的個體性和教育對象的多樣化發展成為關注焦點。但是，在實際操作中，課程目標的設置一般不會只遵循單一取向，而是多個取向結合使用。事實上，有研究指出，課程目標的設置應該考慮多元整合途徑，以此避免因過分強調某一取向，而忽略了其他方面，導致課程目標失去科學性；應充分考慮社會、學生和學科三者的關系，在多重取向中實現最優組合。[3]

本研究選取了山西省一所地方應用型高校(以下簡稱該校)英語專業現行的59門專業課程教學大綱中的課程目標進行探究，其大綱兩年修改一次。該英語專業課程群的課程目標基于OBE理念設置。因為需要基于事先規定的預期學習成果，所以主要表現為行為性課程目標的特點。但是，在設置中，由于對OBE理念的理解不深入、對課程性質考慮不到位及其他因素的影響導致課程目標的設置出現了各種缺陷，具體可分為概念混淆、系統化缺陷、科學性缺陷和形式缺陷四類。

二、課程目標缺陷

(一)概念混淆

概念混淆是指在課程目標的設置中，由于對人才培養目標、課程目標及教學目標這三個主要概念的理解不到位或是界限不清，課程目標的表述出現了“混合”表達，即課程目標里混入了關于人才培養目標或是教學目標的表述。事實上，關于這三者的關系，很多研究都探討過。人才培養目標、課程目標和教學目標從宏觀到微觀的發展，三者的概括程度、指導對象、實施主體及靈活程度均不相同。其中，在概括程度上，人才培養目標最高，課程目標次之，而教學目標通常指教師某一節課需要達到的具體、細化的目標；在指導對象上，人才培養方案的對象為某一個專業，課程目標的對象通常是某一門課程，教學目標的對象則要細化到某一節課；在實施主體上，人才培養方案的實施主體不僅包括教學目標所涉及的專業教學人員和教輔人員，而且包括課程目標所涉及的教育管理部門、課程教材編撰者等，還包括教育機構及可能發揮教育作用的其他團體；在靈活程度上，人才培養方案的靈活程度較差，其制訂受行業需求及社會經濟政治發展的制約，教學目標靈活性最大，主要由專業教學人員掌控，課程目標則受社會需求、學科發展及學生發展需要等多種因素的制約。

首先，概念混淆表現為人才培養目標和課程目標的混淆。人才培養目標是針對整個專業制訂的，具有籠統性，而每一門課程的目標相對具體，和課程內容緊密相關。但在個別課程的教學大綱中，課程目標的描述十分籠統。例如，“基礎英語1”課程目標3里的表述為“使他們(學生)成為高素質、高品位、全面發展的英語人才”，混淆了人才培養目標和課程目標的界限。該目標闡述了學生在完成大學教育階段專業培養后的最終成長結果，而這一培養預期的設定不是某一門課能夠實現的，需要建立在一個專業的課程群共同發揮教育協同效應的基礎上。

其次，概念混淆表現為課程目標和教學目標的概念邊界不清。課程目標一般指課程體系中某一門課程要實現的具體教育目標和預期成果。它規定了學生在某一個教育階段完成特定課程后，在各方面需要達到的發展程度，具有明顯的導向性。課程目標是確定教學內容、教學目標和教學方法的基礎。教學目標指向教師的實際教學和訓練，而非教育目標。但該專業的部分課程目標設置，混淆了課程目標和教學目標。

例如，在“基礎英語1”的教學大綱中，課程目標4的表述為“進行定量的翻譯和寫作練習，讓學生掌握基本的翻譯技能和寫作能力，自然靈活地使用所學語言”。這個課程目標的表述涉及教師的教學方法，混淆了教學目標和課程目標。

(二)系統缺陷

系統缺陷源于質量管理，本義指的是在質量管理系統中，其中一個環節的缺陷都會導致最終產品的巨大缺陷。[4]此處的系統缺陷指的是在師范專業認證系統下，課程目標的設置未能充分考慮此系統中其他元素如人才培養目標、畢業要求等對課程目標的制約或支持作用，過多地關注課程內容本身，導致課程目標設置與師范專業認證系統中的其他元素出現矛盾或不能彼此支撐的現象。這個問題在課程目標設置中比較突出。

在該英語專業人才培養方案中，畢業要求共有4個維度，8個二級指標點，分別為師德規范、教育情懷、學科素養、教學能力、班級指導、綜合育人、學會反思和溝通合作。在人才培養方案中，畢業要求二級指標點被繼續分解為三級指標點，通常被稱為畢業要求指標點或畢業要求觀測點。在該英語專業人才培養方案的教學大綱中，課程目標和畢業要求的關系通過矩陣呈現。目前，課程矩陣是課程群開發和設計的常用的有效途徑。矩陣采用系統和整體理論，可以自上而下把位于系統上級界面的元素如總的人才培養目標逐步分解為畢業要求、畢業要求指標點、課程目標和教學內容等基本層次；在教學中又可以自下而上通過教學內容、課程目標、畢業要求指標點和畢業要求路徑逐級達成人才培養目標。[5]表1是中學英語課程教學論的課程目標和畢業要求支撐矩陣表，其他的課程也采用了相似的矩陣表來表示課程目標和畢業要求的支撐關系。如表1所示，課程目標和畢業要求的關系只是通過簡單的對應符號來實現，該模式的缺陷在于畢業要求并沒有分解成“明確、可衡量、支撐”的三級指標點，因此，課程與畢業要求是一種模糊的、不可衡量的對應關系。[6]而且，這種對應關系未能體現出課程目標對畢業要求的強度區分。[7]

表1 中學英語課程教學論課程目標支撐畢業要求

例如，中學英語課程教學論的課程目標1對應畢業要求1和3，應囊括師德規范和學科素養，但該目標的表述為“學生了解主要的國內外外語教學流派及最新的教學法動態，對中學英語課程教學論的發展脈絡有一個大概的了解與認識”?？梢?，該目標的設置只關注了畢業要求3，即學生需要達到的學科素養，卻沒有提及畢業要求1，即師德規范在課程目標1中的體現。

課程目標2支撐畢業要求2、3、6和7，應囊括教育情懷、學科素養、綜合育人和學會反思，但該目標的表述為“通過系統學習相關理論，使學生具有分析和掌握中學英語教學大綱和教材的能力……”。該表述和學生需要獲得的教學能力有關，但該目標卻沒有支持關于教學能力的畢業要求4。因此，可以判斷課程目標2的設置脫離了該目標支持的相應畢業要求。

在矩陣表里，課程目標3對應畢業要求1、3、4、7和8，對應的畢業要求分別為師德規范、學科素養、教學能力、學會反思和溝通合作。課程目標3的表述為“通過理論學習，學生能夠掌握中學英語教學方法和技巧……能按要求寫出較高質量的教案，并將所學教學方法有意識地用在各類課程教學中”。課程目標3著重表達了教案設計和教學方法的使用，屬于教學能力的一部分，其他方面如師德規范、學會反思及溝通合作的畢業要求并沒有體現在該課程目標里。

微觀上，系統缺陷主要表現為課程目標不能支撐相應的畢業要求指標點，深層的原因其實是在課程目標的設計中未能建立人才培養目標、畢業要求、畢業要求指標點及課程教學的系統意識，對這些系統中的因素缺乏整體考慮。以上這種脫離畢業要求的課程目標設計或開發，削弱了人才培養的整體性和系統性，違背了OBE理念的要求。

(三)科學性缺失

課程目標的設置是一個涉及多方面因素的科學的系統過程，不能依賴于一線教師的感性經驗和靈感?？茖W性缺失是在課程目標的設置上未充分考慮社會的需要、學科性質和發展、課程之間的聯系以及學生的認知水平等因素，而造成課程目標的設置缺乏基本的系統科學知識支撐，成為不切實際、脫離科學基礎或客觀事實的“虛”目標，不具有實現的可能性。

第一，課程目標的設置沒有基于人才培養方案，而人才培養方案的設置需基于社會需求。這三者之間的關系密不可分，即課程目標的設置要基于社會的需求。該校英語專業以培養“合格的中學英語教師”為目標，因此，中學英語教育對教師的知識、技能和素質需求是制訂本專業課程目標的出發點和歸宿。每一門課程的課程目標制訂都需要基于社會需求。例如，在該校英語專業的課程目標的設置中，幾乎所有的課程都沒有把課程思政目標列入專業課程的課程目標，這不符合“全員、全程、全課程的育人格局”的時代要求。事實上，目前課程目標的設置主要基于教學內容和一線教師的教學經驗或教學習慣，并未充分考慮教學對象將來要作為中學教師的職業需求。程曉堂指出，目前，基礎教育正處在深化改革的階段，對職前師資的培養也應該緊隨時代。[8]因此，大學階段英語教育類專業的課程培養目標應緊跟基礎教育階段英語學科的培養目標，否則新教師無法適應崗位的要求。

第二，課程目標的設置脫離課程本身的性質即課程性質。課程性質是指課程本身表現出來的區別于其他課程的特征，由課程的內容和形式所決定。例如，口語1的課程目標3表述為“使學生能具備……并能運用英語進行教學的能力”。但是，該課程作為英語專業學生的英語專業學科與專業基礎教育必修課，其性質聚焦“專業基礎”，而“運用英語進行教學的能力”并不能作為該課程的主要目的，“英語教學能力”的培養應該屬于教師教育類課程的目的。聽力1課程的教學目標3和課程目標4分別表述為“學生能夠掌握較系統的聽說學習策略……能通過聽說獲取信息促進自身的可持續發展”和“學生能夠在課程學習過程中，配合說、讀、寫、譯的訓練，加強思……身體和心理素質教育……”。這兩個課程目標的設置囊括了過多元素，如 “聽說策略”“說”“讀”“寫”“譯”甚至“身體素質”，弱化了聽力課程的主要教學內容和教學形式，沒有突出聽力課程的課程性質，從課程目標無法判斷出該課程的課程性質。

第三，系列課程的課程目標設置沒有區分性。系列課程是指具有同樣名字，但因為學生的水平或教學內容的序列性而被分成不同學期進行教學的課程。此類課程目標設置應該是水平遞進的，具有區分性。而在分析的教學大綱中，系列課程的課程目標設置都是相同的，如基礎英語課程分為基礎英語1、基礎英語2、基礎英語3、基礎英語4，歷時四個學期，但每個學期課程的課程目標的設置是完全一樣的。聽力1、聽力2和聽力3課程的課程目標設置也完全相同。例如，聽力系列課程的課程目標里關于學生聽力理解能力的描述均為“……能夠達到高等院校專業英語四級考試聽力能力的要求，聽懂慢速英語廣播的主要內容……能夠在10分鐘內聽寫根據已學知識編寫或選用的詞數為100個左右、語速為每分鐘100個單詞的錄音材料，錯誤率不超過10%”。但是，在三個學期的聽力訓練過程中，教學內容的難度和側重點勢必要動態地適應學生的發展，而實際上的課程目標卻沒有變化。這種沒有變化的課程目標設置既沒有考慮課程內容的連續性和課程知識的難度與廣度的遞進，又沒有考慮學生認知水平的發展，難以指導教學活動的開展。

第四，課程目標的設置沒有充分考慮學生的認知水平基礎和認知順序。首先，課程目標應該遵循學生的認知水平順序，如中學英語課程教學論的課程目標2和課程目標3表述分別為“……(學生)能就各年級、不同類型的課型，教學目的、要求、內容、重點、難點進行分類，有效教學”和“……(學生)能按要求寫出較高質量的教案……”。這兩個課程目標涉及了兩個方面的能力，即教案設計能力和課堂教學實施能力，但根據教學的流程，教案設計能力屬于教學設計能力，應先于課堂教學實施能力。而且，大多數的教師用書也是按照教學設計能力在前、課堂教學實施能力在后的順序安排教學內容。這種行為性課程目標設置也應該考慮學生的學習順序。

另外，由于該校屬于二本院校，學生的整體學業基礎相對較弱，課程目標設置應充分考慮學生的實際水平。但是，聽力1的目標1為“……學生能夠達到高等院校專業英語四級考試聽力能力的要求……”。聽力1開設學期為第一學年的第一學期，以“專業英語四級考試聽力能力”為課程目標，對大多數學生來說定位過高，實現可能性較小。

在中學英語教學設計與訓練的課程目標3的表述“學生能夠反思自身的英語學習經歷……逐步形成和豐富自己的教學理論”中，“形成自己的教學理論”的課程目標設置根本不切實際。事實上，“形成和豐富自己的教學理論”需要建立在較長時間的教學實踐探索和教學反思的基礎上，而對一名本科生來說，這幾乎不具有可行性。

因此，課程目標的設置不能脫離學生的實際水平或潛在的發展預期，否則課程目標只會流于形式，成為“一紙空文”。

(四)語言缺陷

語言缺陷指的是在課程目標表述中出現語言表達不符合書面語言和語法表達習慣的特征。

首先，語言缺陷體現為表達呈現口語化特征。例如， 口語1的課程目標1“……能夠聽懂英語國家人士日常生活和社會生活的談話……學習該課程的基本知識和基本理論，學習課本中涉及的內容……”的表述中，用“英語國家人士”表示“英語本族語使用者”，用“課本”表示教材，口語化痕跡明顯。

其次，語言缺陷表現為成分冗余或成分缺失。例如，英語語篇分析的課程目標1的表述“學生能夠了解語篇分析的形成和發展……書面語和口語的關系問題……語篇分析和交際理論中的限制問題……話語理解中的連貫問題……”中，“問題”一詞的使用并不合適，和名詞“關系”“限制”和“連貫”疊加的表達方式屬于名詞冗余現象，讀起來讓人費解且拗口。這既不符合語言經濟性原則，又不符合漢語韻律性特點。[9]中學英語課程標準與教材分析課程目標4“學生能夠獲得更寬廣的文化視野和國際視野，對比國內外課程標準，培養學生求實探索、寬容協作和嚴謹自律等科研精神”中，“對比……”的主語應該是“教師”而不是“學生”，主語殘缺，或類似“教師”和“學生”主語混亂的表達，容易混淆課程目標和教學目標。

另外，語言缺陷還表現為搭配不當。英語國家社會與文化1課程目標4表述為“學生能夠建立良好的習俗差異意識，提高綜合文化素養，在跨文化交際時做到知己知彼，以適應我國社會發展和國際交流的需要”。其中，“建立……的意識” 應改為“樹立……意識”，而且以“學生”為主語，其根據句意就會成為“提高綜合文化素養”的動作發出者，而事實上，“學生”應該是“提高”這一動作的承受者。聽力1的課程目標4表述為“學生能夠在課程學習過程中，配合說、讀、寫、譯的訓練，加強思想道德素質、文化素質、業務素質、身體和心理素質教育，完成復合型人才的培養任務”。句子的主語是“學生”，但是“加強……人才的培養任務”的主語應該是“教師”。這種主語謂語搭配不當的現象在課程目標的表述中十分常見，導致課程目標無法實現精準表達。

綜上所述，課程目標的設計缺陷表現在各個方面，可能是宏觀的，也可能是微觀的。在課程目標設計中，不應該遵循一項原則或是設計標準，應該從系統、整體、多元的角度出發，提升課程目標的設計和表述質量。

三、結語

本文分析該校英語專業課程目標概念混淆、系統化缺陷、科學性缺陷和形式缺陷四類設計缺陷的具體表現、特征及成因，旨在為將來的目標制訂提供參考。但是，本文分析的語料較少，今后會繼續擴大分析語料，得出更為典型、更具普遍性的課程目標設計缺陷特征，為課程目標的制訂奠定基礎。