學科大概念驅動：建構大單元學習的有效路徑

陶聃

摘? ? 要：高中語文學科大概念驅動的大單元學習包括確定預期結果、評估證據和學習計劃三個階段，以其為軸，可以連接相關概念，凝聚學習內容與任務。教師應基于課標與教學內容建立核心概念結構，通過驅動問題、任務情境建構表現任務，使學習計劃序列與核心概念結構相吻合，讓學生在對知識的內化與遷移中提升核心素養。教師還應注意預期結果的涵蓋面與挖掘面、表現任務的標準化與個性化、學習計劃的序列性與動態性，以更好地塑造和提升學生的學習能力。

關鍵詞：學科大概念;大單元學習;逆向設計

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）指出，要“以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”，但并沒有對“學科大概念”作出進一步的闡釋。以下，筆者從學科大概念的相關學理出發，嘗試探究語文學科大概念對大單元學習的引領性意義。

一、基于學科大概念厘清大單元教學思路

高中語文課堂要真正落實學科大概念，需從國內外學科大概念的相關研究中厘清關系，并尋找辦法。

（一）基于大概念提升大單元學習效率

當前，教師一般按照《課程標準》和核心素養的要求，以內容作為劃分單元的主題，開展連續課時的大單元教學探索。但因高中階段的概念學習難度較大，加之學習時間緊缺，導致學習效率較低，難以完成《課程標準》的相關要求。這成為影響大單元教學展開的第一個難點。

聚焦學科大概念是解決這一問題的關鍵。徐鵬認為，語文學科大概念是指蘊含在語文學科事實中的核心概念，包括學科思想、學科原理和思維方法等。語文學科大概念的提出從本質上反映的是學科知識觀的轉型，即從“事實本位”轉向“理解本位”[1]。以學科大概念為軸，可以在教學中連接相關概念，進而以概念體系的形態凝聚學習內容與任務，增加學習深度，提升學習效率。

（二）基于大概念設計大單元學習內容

大單元學習的第二個難點，是教師缺乏可靠的依據來設計學習內容。在大單元學習中，如果缺乏對學習內容意義的證明，學習就會充滿疑慮。在語文學科的學習中，學習難點主要在于學科概念與學生的認知不吻合，學生對難度較大的概念很難深入理解。

對此，基于學科大概念驅動大單元學習是一個較為有效的方式。語文學科大概念從語文學科內部架構其子概念的聯結方式和體系，明確了學生在理解其子概念及其相互作用關系時的思維發展路徑。以此規劃學習內容，使之契合學生的認知規律，可以使大單元學習融進學生的思維發展，從而促進學生理解概念。

（三）基于大概念安排大單元學習序列

大單元學習的第三個難點，是統編教材單元結構體例與《課程標準》中學科概念序列的對接。統編教材的單元一般按“人文主題+語文要素”雙線結構，而《課程標準》則重點闡述依托學科大概念謀劃的學習任務群。這樣，既易使教師缺乏一個清晰的優先次序來架構學習體驗，還易使大單元學習內容遺漏部分學科概念。所以，基于學科大概念設計學習序列，是大單元教學必須面對的任務。

綜上所述，大單元教學在進入高中語文課堂過程中面臨的效率低、對接難和設計難等問題，可以根據學科大概念的內涵與結構特征，采用相應的方法予以解決，即基于大概念的內涵和體例特征提煉學習內容，設計學習任務，促使大單元教學成為教師進行教學設計、學生提升學習效率的優良選擇。

二、基于學科大概念驅動設計大單元學習

面對大單元教學進入高中語文課堂遇到的挑戰，筆者建立了基于學科大概念驅動的大單元學習模型。下面以統編版高中語文必修下冊第四單元《信息時代的語文生活》作為對象，進行具體設計與實踐。

（一）基于學科大概念驅動的大單元學習模型

在整合大概念進行教學設計的相關研究中，杰伊·麥克泰格等人的“逆向”課程設計方法較為典型。在學科大概念驅動設計的相關研究中，郭玉英等人結合實證數據提出了“經驗、映射、關聯、系統、整合”的科學概念理解發展層級模型[2]。本研究借鑒了科學概念理解發展層級模型，建構了大概念理解與逆向設計整合的教學理論框架，如圖1。

該設計模型分為確定預期結果、評估證據和學習計劃三個階段，各階段包含若干環節。以下，筆者基于《信息時代的語文生活》的教學內容，對該模型各個環節的設計意圖和實踐進行闡釋。

（二）基于單元概念結構確定預期結果

確定預期結果需要依據《課程標準》、教材內容和學生情況構建單元概念結構圖，然后基于概念發展模型確定大單元學習的預期結果。

1.構建單元概念結構圖

依據第四單元“單元導語”“學習活動”和“學習資源”三部分的描述，筆者發現該單元核心概念“媒介素養”主要包括三個子概念：信息特征、信息辨識和信息傳播。然后，筆者結合《課程標準》中“跨媒介閱讀與交流”任務群的相關解讀以及高一學生的學情，對其進行拆解，從而建立大概念結構圖，如圖2。

2.確定預期結果

“逆向”教學設計要求確定一個或多個預期理解作為學習的結果。概念發展層級模型中的五個層級，即學生在學習某概念時的不同階段，可作為確定學習預期結果的依據。以信息辨識為例，參考概念結構圖，可以分解為“信息真偽、信息良莠”兩個子概念。依據概念發展層級模型，依次確定兩個子概念的學習層級，構成多個信息辨識概念的預期結果，如表1。其中，經驗層級是學生學習辨識信息前認識的事實性知識，而系統層級是需要獲得的可遷移性概念，映射、關聯層級是學生獲得可遷移性概念的中間過程，整合層級是整個項目結束時應獲得的有價值的概括。

（三）基于學科大概念驅動確定評估證據

評估證據的確定包括確定其他證據和設計表現任務。

1.其他證據的確定

其他證據的確定主要包括觀察、測試、提示、論證、成果樣品等形式，指向能夠證明學生已經真正理解并應用學習概念的證據。根據概念發展層級模型確定的預期結果，可以與每個證據建立對應關系，如表1的右側部分。

2.表現任務的設計

表現任務依靠驅動問題、任務情境來建構。如“信息辨析”學習任務可將“微信群傳播信息的鑒別”作為背景，把驅動問題設計為“如何鑒別微信群里的網絡信息”。驅動問題指向最終的預期結果。學生需要運用概念設計評價方案的內容要素，完善該方案的表達方式。

任務情境為學習任務設置了條件，并提供了尋求項目成果的工具。本研究采用逆向設計中的GRASPS工具，構建表現任務情境。其中目標（G）是情境中的學習目標，產品、表現和目的（P）是情境中的學習成果，成功的標準（S）隱含了情境的價值，而角色（R）、受眾（A）和處境（S）則規劃了完成情境任務的途徑，如表2。

（四）基于學科大概念驅動設計學習計劃

大單元學習中的表現任務往往統領多個子任務，每個子任務又可以包含多個子活動，這就構成了任務的多重計劃序列。子任務的設計仍要依據單元概念結構圖，如此可以確保子任務的安排序列與單元概念的邏輯順序吻合，保證表現任務覆蓋預期結果。三個子活動分別對應信息特征、信息辨識、信息傳播三個核心概念，且包含與之對應的關聯概念，如與信息傳播對應的子活動可以是“如何根據限定主題，合理使用策略向限定對象傳播恰當的信息”。而以單元概念結構圖為依據，又可以將其分解為四個連貫的活動，對應關系如圖3所示。

三、基于學科大概念驅動設計大單元學習的實施要點

需要注意的是，基于學科大概念驅動的大單元教學設計模型并不是一個固化的模式。教學設計對學生學習的作用不僅取決于設計本身的質量，更取決于教師實施教學的方式。從實踐來看，教師在大單元教學的實施過程中尤其應處理好以下三組關系。

（一）預期結果的涵蓋面與挖掘面

在課堂允許的前提下，教師預期學習結果要盡可能地擴大學科大概念的涵蓋面，以避免學習內容的缺失。但需要明確的是，大單元教學設計的預期結果指向學生學習的整個過程，它不僅涵蓋教材的知識點，更在于塑造和提升學生的學習能力。教師要留出足夠的時間，讓學生提出問題并進行深入探究，有效地挖掘理解概念所需要的資源、路徑以及步驟等。在確保課堂涵蓋面的同時，教師還要增加挖掘面，這能幫助學生梳理學習過程中存在的缺陷，從而有效地進行深度學習，提升對學科大概念的理解。

（二）表現任務的標準化與個性化

在常規課堂上，表現任務的推進往往帶有諸如定向、定量、定時等標準化特征，但如果表現任務過于煩冗或者要求協作的強度過大，教師就很難針對每個學生的理解程度作出有效干預。在以學生為中心的教學中，教師應盡可能滿足不同學生的需求。例如上文提到的“設計一個網絡信息質量評價方案”，就應注意任務類型和難易程度的個性化，避免用同一種成果限制學生的學習。學生可以根據自己的認知能力，合理選擇方案的形式和完成方法，從不同角度探索不同的可能性，并考慮通過何種形式形成解決方案。

（三）學習計劃的序列性與動態性

大單元教學需要列出一個或多個概念結構，因而，圍繞其設計的學習計劃需要依據概念的階層呈現必要的序列。然而學習中的問題，不是僅由教學者預設的，其更多是產生并集中于探究過程中。教學中出現計劃外的變故是難以避免的，需要教學者及時進行動態調整，如嵌入動態的評估反饋學習錯誤，開發或選擇多個任務保障學習遷移，調整學習時間促進學習效率等。

綜上所述，基于學科大概念驅動的大單元教學設計，從單元整體學習出發，整合《課程標準》、教材內容和學生情況，滲透情境、任務、證據、問題等學習要素和計劃、驅動、反饋、調整等教學方法，使學生在對學科大概念的內化與遷移中，進行更深層次的理解。教師要引導學生理解和運用語文學科大概念，思考大單元學習的價值，進而發展語文學科核心素養。

參考文獻：

[1]徐鵬.基于語文學科大概念的教學轉化[J].中學語文教學，2020（3）：4-10.

[2]郭玉英，姚建欣.基于核心素養學習進階的科學教學設計[J].課程·教材·教法，2016（11）：64-70.