小學語文閱讀策略單元教學方法與實施

廖杏妍 黎麗婷

【摘要】統編版語文教科書閱讀策略單元的出現，給一線教師教學提出新的要求。本文以高年段為例，結合我校一線教師的教學實踐，簡要闡述高年段閱讀策略單元設計的特點、教學方法及教學評價的方法。

【關鍵詞】小學語文;閱讀策略;閱讀策略單元;教學方法

閱讀策略自從新教科書的專項單元設置而受到極大關注，教科書的變化要求學生熟知且必須學會運用閱讀策略，這對教師和學生都提出了新挑戰。如何把握閱讀策略單元，找到合適的教學方法，是我們需要關注的問題。下文以高年段的閱讀策略單元為例來談談。

一、小學高年段“閱讀策略”單元的設計

統編版教科書三至六年級的上冊，分別出現了“預測”“提問”“閱讀有一定速度”“有目的地閱讀”四個閱讀策略單元。每個策略就是該單元主線，課文圍繞策略編排，學生習得相應閱讀能力。每個閱讀策略互相關聯，螺旋上升，即學習新的閱讀策略，都是基于前一個閱讀策略。

從上表可以看到，兩個單元的閱讀策略都有主線，主線下每篇課文相應訓練的能力點都有所側重。五年級的閱讀要有一定的速度，指學生能在規定時間內，正確理解和把握閱讀文本，獲得解讀信息的能力。有一定的閱讀速度并不是要求學生快速閱讀，而是針對《語文課程標準》中“默讀有一定速度，默讀一般讀物每分鐘不少于300字”的要求。所以，開篇便是要求集中注意力，不回讀，在此基礎上，才能進行連詞成句地讀文章，繼而學會抓取關鍵信息和帶著問題去閱讀?！皫е鴨栴}去閱讀”不僅僅能提高閱讀速度，而且也是為六年級“有目的地閱讀”做鋪墊。六年級的“有目的地閱讀”是綜合運用多種方法提高閱讀效率。教科書的三篇課文從適當分解閱讀任務，降低完成任務的難度，讓學生更清楚地找到相應的方法，到強化方法和目的之間的聯系，讓學生明確為什么要這樣讀，層層遞進。

二、小學高年段“閱讀策略”單元教學方法

（一）五年級上冊閱讀策略教學方法

五年級上冊“提高閱讀速度策略”主要有四個閱讀策略要點：集中注意力，快速默讀，不回讀;借助關鍵詞、句等跳讀、瀏覽;帶著問題讀;擴大閱讀視域。

1.不回讀——跳過已經閱讀內容：教師讓學生事先準備好卡片，在閱讀時用卡片擋住已經閱讀的內容。

2.訓練集中注意力——設置簡單的填空等試題：在學生運用提高閱讀速度策略要點進行閱讀前，教師明確告知學生，在運用提高閱讀速度策略要點進行學習之后，學生需要完成相應的試題檢測。提前告知學生后面的閱讀活動，可以強化學生的閱讀心理。在閱讀完成后，通過試題檢測，能夠較好地判斷學生是否集中注意力閱讀及其閱讀效果如何。

比如，《什么比獵豹的速度更快》一課的閱讀要求是“借助關鍵詞句，提高閱讀速度”。教師要緊扣這個閱讀策略訓練點，在訓練學生的閱讀速度時，提前明確閱讀任務，并且能較好地運用希沃白板的計時功能，讓學生清楚地了解自己每次閱讀任務的閱讀時間，方便快捷。同時，在教學中，教師要教給學生學習方法;在閱讀拓展中，注重學法遷移運用。

3.計時器限定：教師用計時器輔助教學，讓學生在規定時間內帶著問題或任務進行閱讀。學生在閱讀時緊緊圍繞著閱讀問題，對不相關的內容進行跳讀。這種方法使學生形成心理暗示。在規定時間內，學生帶著問題且有選擇地去閱讀，這也是提高閱讀速度的一個好方法。

比如，一位教師教學《冀中地道戰》時，先回顧本單元的閱讀方法，明確這節課的閱讀策略方法是“閱讀要有一定的速度”“帶著問題閱讀”。課題即是本文的題眼。教師首先引導學生對課題質疑，讓學生把提出的問題簡要記下來，帶著問題快速默讀課文，閱讀完后記下所用時間，做到閱讀要有一定的速度。運用希沃白板中的計時器，讓學生在閱讀中自主計算時間?？粗嫊r器，學生很有迫切感，親身感受閱讀要有一定速度。每個活動環節都要圍繞著閱讀策略去設計，做到“溫故而知新”，注重學法的遷移。

在五年級“提高閱讀速度”策略教學實踐中，關于怎樣判斷學生是否集中注意力、有沒有回讀的問題，教師運用兩個方法解決疑惑。學習“提高閱讀速度”策略的目的是，通過各種閱讀技巧和方法幫助學生能夠快速而有效地閱讀。

（二）六年級閱讀策略教學方法

1.復習鞏固法：閱讀策略看似每個年級都由獨立單元而設置，但實則相互聯系，層層遞進。因此，針對在六年級“有目的地閱讀”策略中提出的關于高年級閱讀策略“銜接脫節”問題，教師可以在相應的課文中增加相關閱讀策略知識進行補充——有選擇地隨文復習、鞏固和補充，而非全部復習、鞏固和補充。如，在《竹節人》一課中，教師可以根據課前提示中的三個不同任務重點補充提高閱讀速度策略中的“借助關鍵詞、關鍵句等跳讀、瀏覽”的方法，幫助學生運用這種方法快速定位每一個閱讀任務的相關內容，從而進一步學習。

2.思維導圖梳理法：教師事前讓學生課前預習，提出閱讀目的（任務），或者讓學生借助單元助讀系統找到閱讀目的（任務），學生則圍繞閱讀目的（任務），利用思維導圖，梳理出每個閱讀目的（任務）相對應的閱讀材料（關注的閱讀內容）。最后，學生在課堂上進行匯報、完善。這種方法可以幫助學生在閱讀中建立整體與部分的思維方式，既能關注到閱讀的整體，又能從細微（部分）處研讀閱讀內容。比如，教師借用思維導圖，圍繞《故宮博物院》的導讀語所提出的閱讀任務，讓學生選擇相應的閱讀材料，再讓學生通過小組合作進行探討，完成兩個閱讀任務“設計路線圖”“介紹一處景點”。

3.小組合作探究：教師根據閱讀導語的閱讀任務，給學生布置相應學習任務，學生分成四到六人小組合作完成。小組合作學習打破以往班級整體教學中一些難題，如，《故宮博物院》一課要求設計路線圖，這需要考慮很多因素，在學生閱讀三則材料這一環節上會花費很多時間。而小組合作可以解決這個問題。但是，“教無定法”，更深層次的研究和探索勢必要付出更多的勞動，才能使這種方法逐步完善。

4.遷移與運用：這里的遷移屬于教學內容上的遷移，即教師利用學生之前所學習的閱讀策略知識，讓學生進行教學內容之間的遷移。比如，教師在《故宮博物院》課堂教學即將結束時，為學生提供陳家祠和聚龍村的閱讀材料，并且提出類似的閱讀任務——設計游玩路線、介紹其中的故事。學生課后則把學習過的“有目的進行閱讀”的閱讀策略運用到生活實際中去。

三、小學高年段“閱讀策略”單元教學評價方法

閱讀策略單元教學轟轟烈烈開展，形式花樣百出，但怎樣判斷學生是否掌握閱讀策略，使得閱讀策略單元的設置意義真正落地，教學評價方法尤為重要。

分享式評價，教師在教學閱讀策略單元課文時，適當引導學生做閱讀記錄，分享運用閱讀策略的感受，將閱讀策略單元課文的學習心得通過閱讀小報、思維導圖、摘記等形式表達出來，進行展示。比如，學習《竹節人》之前，教師先對“有目的地閱讀”單元進行梳理，引導學生做表格思維導圖。學生在教師引導下，展示自己的閱讀成果。

拓展式評價，即教師在閱讀策略單元教學時適當拓展延伸，通過相類似的課外閱讀來檢驗學生對閱讀策略的使用。比如，陳老師在教學完《故宮博物院》時，為學生提供陳家祠和聚龍村的文章資料，適當拓展課外閱讀，要求學生按照相同的閱讀目的設計游覽路線，從而評價學生對閱讀策略的使用情況。

責任編輯 ?羅良英