詩回情境自登高樓

麻春雅

關鍵詞 詩歌鑒賞 情境 思維 破題

近四年來，新高考的詩歌鑒賞主觀題備受教師關注，源于主觀題的設置，顯得“不合套路”——先看常規的主觀題，以浙江卷為例，有“分別賞析上片的寫景藝術和下片的敘事藝術”（2021·浙江卷），有“全詩是如何運用多種手法塑造李將軍的獨特形象的？請結合詩句分析”（2019·浙江卷），有“這首詩與柳永《雨霖鈴》詞都運用了點染手法，試賞析本詩的點染手法”（2018·浙江卷）等，在題干中明確了考查對象，如“寫景”“敘事”的技巧賞析，又如“點染”的手法分析，使學生可以迅速地從腦中的詩歌考點思維導圖中定位到相關知識點，快速根據詩歌組織答案，拿到頗為滿意的分數。而新高考背景下的詩歌，卻避開了這些給學生提供答題思路的關鍵詞，于是死記硬背了滿滿當當的知識點的學生，盡管熟悉各種表達技巧和語言風格，但當拿到試題的時候，發現“毫無套路可言”，腦中也許會如雷德蒙·卡佛思考愛情一般思索起來：當我們談論詩歌時，我們在談論些什么？

一、摒棄套路，詩回情境

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》中明確了命題原則，即以語文學科核心素養為考查目標，以情境任務作為試題主要載體，讓學生在個人體驗、社會生活和學科認知等特定情境中完成不同學習任務，以呈現學生語文素養的多樣化表現。換言之，高考的詩歌鑒賞主觀題考查的不再是套路，而是對詩歌真正的理解與品鑒。

以近四年的新高考真題為例：

顯而易見，近幾年的詩歌鑒賞主觀題幾乎摒棄套路，題干中沒有一眼便能抓住并引申出系列知識點的關鍵詞，有的考查意象分析，有的考查內容理解，尤其2018的詩歌鑒賞主觀題更是沒有標準答案，既可以同意題干中的解讀，也可以自立觀點，體現了極大的思維張力，這些題型的存在，都將情境作為載體。2020年的浙江卷也向新高考模式靠攏，在詩歌鑒賞主觀題中設置了這樣的問題：前人評《送柴侍御》“翻新脫妙”。比較《秋江送別》與《送柴侍御》兩詩的后兩句，分析后者寫法的妙處。此題的設置也一改之前的直觀提問，而是需要學生精準審題，這變化也在透露一個信息——“套路”再也不是得分機器，滾瓜爛熟的知識點有可能無法在新高考的主觀題中被簡單運用，詩歌鑒賞也不再是低階的機械操作，而應該是一種高階的思維活動，需要的不僅是知識，更多的是綜合審美素養的參與。

摒棄了“套路”的詩歌鑒賞主觀題，果真無邏輯可循？不然，詩回情境，精準地破解題干，才是關鍵。

二、精準破題，自登高樓

詩歌鑒賞的主觀題，破題需先行。面對看似毫無答題方向的主觀題，我們首先要做的是辨析這題主要考查的形式，或理解分析，或思想情感，或靈活對比，或自由評析，每一種類型的背后，都藏著可以挖掘的關鍵詞以及可以運用的方法，只有精準破題，才可以逐步解析，教授學生以方法，同時注重教學的整合與更新，如此，學生方能自登詩歌的高樓。

1.回歸獨立性，讓詩成詩

在其他地區考著技術性的“手法”“技巧”時，全國卷經常堅定地讓學生分析“情感”。手法大體是通用的，情感或許也有相似，但當考查詩歌思想情感時，這首詩的技術成了裝飾，試卷中的詩回歸了它自己，需要考生走進詩歌的情境，方能準確理解。于是，破題的過程中，如何理解詩歌情境，首先是讓詩回歸詩。以2020·新高考Ⅰ考查的《贈別鄭煉赴襄陽》為例，頸聯寫到峨眉、峴首兩座山，對表達離情有何作用：學生眼中是陌生的山，殊不知題干中藏著關鍵詞——“離情”;怎樣的兩座山可以表達離情——相距甚遠。無需結合背景，無需聯系作者，僅因為在離別的人眼中，這兩座相隔遙遠的山，仿佛綿延不斷的山脈橫亙在兩人面前。此題答案乍一看像極了遠離套路的腦筋急轉彎，而實質確是引導師生不再用固定思維來進行詩歌解讀，而是讓詩回歸詩本身，賦予它最初的獨立性，進入詩歌的情境，去理解每一處獨特的設定，更真實準確。

又如2018·全國卷Ⅱ考查的《題醉中所作草書卷后（節選）》，問及詩中前后兩次出現“酒”，各有什么作用，若一味聯系平常所學，那么“酒”的意象指向的是“愁”，很明顯在陸游的這首詩歌中，套路是無處可用的，都需回到獨立的詩歌本身——“酒為旗鼓筆刀槊”中的“酒”，“為旗鼓”，詩人把它比喻成戰場上的旗鼓，起到醞釀情緒、積蓄氣勢的作用，全然不是消愁意;而“須臾收卷復把酒”中的“酒”，則被用來表現創作完成之后詩人的心理狀態，接著之前設置的情境，成書后他“如見萬里煙塵清”，似乎贏得了一場戰役的勝利，心滿意足、躊躇滿志。此題答案的設置，全然回歸了陸游的詩歌本身，讓師生充分意識到詩歌鑒賞時所該遵循的獨立性，也重視其特有的情境。

2.利用互文性，詩以群分

法國符號學家茱莉亞·克利斯蒂娃（ Julia Christeva）曾提出經典的“互文性”，即不同文本之間的相互關系，在詩歌中自然也適用。新課標下的語文教學注重“群文”意識，那么，詩歌也可以群分，既可以在教學過程中生成較為成熟的詩歌鑒賞體系，也可以在答題過程中展開充分的聯想來破題。

例如2021·新高考Ⅰ考查的《寄江州白司馬》，在答題前，學生已可以運用已掌握的知識把握大概信息，包括白居易的生平，包括在詩中白居易可能擁有的心境，都可以由課內的《琵琶行》展開，較為容易地理解了題干中所講的“委婉勸告”，只要找到尾聯“莫謾拘牽雨花社，青云依舊是前途”直接勸告的點，即不要沉迷佛法，便可聯系第二句“惠遠東林住得無”用“惠遠”“東林”兩個意象，得出已早早勸告好友不要輕易逃避等情感。而這一層情感，由白居易自己的作品《琵琶行》是不難推導的。這是教材與高考題之間的聯通。由此，教師可以有意識地將課內所學詩歌進行群分，或以題材分，或以詩人分，或以手法分，進行主題式的通讀，利用互文性將課內詩歌進行充分運用，也緊密聯系真題或習題，注重對學生的“詩感”培養。

在語文高考詩歌鑒賞主觀題中，也可能出現這種“群分”，即詩歌的對比閱讀。例如2020年浙江卷將王勃的《秋江送別》和王昌齡的《送柴侍御》進行對比賞析，2019年新高考Ⅲ卷將劉禹錫的《插田歌》與他的《酬樂天揚州初逢席上見贈》進行對比賞析，前者對比不同詩人不同詩作的寫作手法，后者對比同一詩人不同詩作的語言風格，而這些“對比”是建立在平常的群文教學基礎之上的。在詩歌鑒賞教學過程中，利用起“互文性”，建構以題材、手法等主題的“比點”知識框架，將異同進行較為系統的梳理，使學生可以在詩歌的相互聯系中，破解情境與其它。

3.建設跨界性，漸入詩境

新課標引導學生思考不同每節的語言文字運用，而建設跨媒介學習共同體也是豐富語文學習的手段。在新高考背景下，如何運用此進行更高效率的詩歌鑒賞的教學，是語文老師摸索的一個角度，跨媒介恰不失為一條可行的路徑。

例如在進行李清照的《聲聲慢·尋尋覓覓》與蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》的教學時，教師可以設置情境任務，即聯系跨媒介的視頻腳本，用鏡頭語言來進行意象的描述，從而更好地進入詩歌的情境。學生可以通過鏡頭語言的重塑，賦予詩歌新的內涵，也能對詩歌進行獨到的也較為貼近詩歌內核的理解。

回歸高考詩歌鑒賞主觀題，例如2018年考查的王建的《精衛詞》，問到“一般認為，詩最后兩句的內容是以精衛的口吻表達的，你是否同意這種解讀？請結合詩句說明你的理由”，這個極具張力的問題，正是需要學生發揮聯想進入最恰當的情境，做這一題時，更像設置了一個跨媒介的鏡頭語言——假設，我們正為《精衛詞》拍攝視頻短片，我們可以用廣角鏡頭拍出大海的無垠，也可以用中景拍出精衛鳥的忙碌，更可以用特寫鏡頭拍出精衛的傷痕與堅毅，而彼時，需要添加旁白了。此時的考生，正如一個個有著自己拍攝思維的導演，最后的“高山未盡海未平，愿我身死子還生”，既可以是精衛的獨白，即使自己在有生之年不能完成移山填海的事業，也希望子孫后代能夠繼承遺志，填海不止，更可以是導演對精衛的崇敬與同情，在鏡頭之外對詩歌進行獨家的解讀，不僅充分發散思維，更是足夠融入詩歌獨特的情境。

綜上，詩歌不是語言的碎片，而是文學的瑰寶。詩歌鑒賞是培養學生審美情趣的重要途徑，精準破題，結合詩歌的獨立性、互文性、跨界性，教師當帶領學生進入詩歌的情境，讓學生能自登詩歌的高樓，深度思考來實現文化的理解與傳承。