基于認知彈性理論的混合式教學設計與實踐

閆旭

［摘 要］隨著數字信息化時代教學改革的持續推進，基于認知彈性理論的混合式教學設計分為準備階段、教學實施階段、評價總結階段。太原學院翻譯專業學生基于認知彈性理論的混合式教學模式的英語語法課學習前、后測結果顯示，實驗對象英語綜合水平顯著提高?？梢?，該教學設計解決了內容同質性、不易理解、體系不清晰、實用性不強等問題。

［關鍵詞］認知彈性理論；混合式教學模式；語法

［中圖分類號］ G641 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 2095-3437（2022）11-0220-03

隨著課程改革的持續推進，混合式教學模式體現出了能夠結合課堂教學與網絡學習的優勢，實現以學生為主體、以教師為主導的教學， 并受到了教育界的廣泛關注[1]。目前，混合式教學已從“新鮮感”轉向“新常態”[2]。越來越多的高校積極推進改革，開發了許多內容豐富、各具特色的校本課程，并開設了許多網絡共享課程，為大學生的學習提供了很多寶貴資源。英語語法課程作為我國高等院校英語類專業的基礎課程之一，也出現了語法相關的網絡課程資源。但在建設過程中，還存在許多問題，例如，在非結構化的教學方式會產生“同質性”，學生在大學學到的語法學習方法及內容和高中無太大差異；純英文教學會使很多學生“望而卻步”，不易真正掌握系統化的語法規則；實用性及實踐性不強，并不能起到全面服務學生、提高學生能力的作用等。此外，尚無基于認知彈性理論所設計的混合式英語語法教學設計。而如何實現多模態、情境化和混合式的教與學，正是認知彈性理論所關注的焦點。認知彈性理論源于建構主義，1990年Spiro R. J.及Jehng J. C.提出了認知彈性與超文本。認知彈性理論指通過多種方式重建自己的知識體系，以便靈活應對各種變化了的情境[3]，即在教學中通過結合認知規律，通過多樣的活動形式、多樣的任務設置，讓學生為完成任務，而從多重方面、多樣視角對原始知識點重新進行梳理、加深了解、建構自己的知識體系。

英語語法學習的內容屬于復雜、抽象概念，涉及教學內容的多重并置，加之學生已有一定的學習基礎，恰好與認知彈性理論所涉及的范圍相吻合。學生在學習過程中需要通過多感官進行抽象、復雜概念的理解及運用，在不同語境、不同文體的語篇中獲得不同的理解，這正是認知彈性理論所解釋的規律[4]。因此，從理論方面來看，基于認知彈性理論設計英語語法課程教學，通過多種教學方法以多維度方式展開[5]，進行知識體系的循序漸進的內化及遷移，從而最終提高學生反思能力、自主學習能力，十分適用于英語語法課的教學實踐。

一、基于認知彈性理論的混合式教學模式實施路徑

為解決上述問題，基于認知彈性理論的混合式雙語教學模式應運而生。該教學模式共有三個階段，分別為準備階段、教學實施階段、評價總結階段（見圖1）。三個階段循環式前進，步步推進、相互配合。

第一階段，前端分析、教學設計及資源建設階段。此階段旨在為教學實施做準備。前端分析主要包括從宏觀到微觀的學習內容分析及學情分析，進而制訂詳細的教學計劃與教學設計。具體包括深入了解學生的專業就業需求、學校定位、人才培養方案、教學大綱、教科書、學習目標等，同時分析學習者在學習教學內容之前所具有的初始能力，就信息加工方式、學習風格、學習策略、學習動機、學習需求、認知差異、焦慮水平、學習習慣等進行分析與統計。學習者特征分析，主要考慮個體差異，為實現因材施教的個性化教學做準備。同時，應讓學生更加了解自己，讓學生意識到自己現存不足與學習目標之間的差距，幫助學生制訂切實可行的學習計劃；讓學生了解為實現自己目標具體所需要掌握的專業知識及技能，以及通過何種方式能夠獲得自己欠缺的知識及技能；讓學生切實體會到可以通過密切配合教師及自身努力實現自己的學習目標。要真正激發學生學習內在動機，充分調動學生的學習積極性。

前端分析的目的是通過制訂詳細的教學方案，更好地進行教學模式的設計。結合學習內容及學情的前端分析，結合理論研究，制訂個性化的教學設計，基于認知彈性理論進行混合式教學設計，并將其教學原則、教學目標、研究方法、流程等進行逐步細化，在形成該教學模式的具體框架后，便可進行資源建設。

資源建設，即為教學實施做具體的準備。根據總體教學目標，制訂教學計劃、編寫教案、搜集學習資料、構建評價體系等。具體包括教學內容、線上線下的內容分配、教學方式、在線平臺的搭建、線上課程的錄制、話題討論的設置、題庫建設、評價標準等。

第二階段，教學實施階段。進入實際教學中，每節課分為課前自主學習、課中助學以及課后研學三個步驟。此部分主要通過任務驅動研討的方式進行。其中，課前自主學習部分指的是學生自主進行線上視頻課程的學習、完成測試、思考討論的問題等。此部分學習內容主要為具體語法理論知識及其基本用法。課中助學部分已脫離了傳統教師單純講授知識點的模式，轉變成教師對線上難點進行解答與總結回顧，教師布置課堂任務，學生則通過對線上教學內容的吸收，內化成自己的內容體系，從而完成習得展示講解知識點、課堂討論等課堂任務。此部分重點培養學生將線上習得的理論運用在聽力、展示表達、長難句閱讀、寫作句型和英漢互譯方面。教師需要對學生的任務完成情況進行點評與總結。在課后研學階段，教師提供作業、強化練習及拓展資源。學生通過復習、完成作業、自主測評、課后反思、課后拓展等進行知識點鞏固和拓展運用，將理論與實踐更加緊密的結合。線下課堂與線上課堂緊密結合，學生通過自主學習與小組合作學習并舉，實現深度學習與個性化學習并進。

第三階段，末端評價與總結階段。評價是檢驗學習最重要的一個環節，總結是提升教學質量的必由之路。末端評價包括建立并完善學生學習檔案、收集并分析數據化結果，以便于進行反思與總結。教師通過進一步完善學生學習檔案并結合學生課堂表現進行分析，如課堂出勤、課堂活動參與度等。此外，還可以結合學生自評、生生互評等方式，更加全面地對學習過程及結構進行評價。教師通過大數據統計并分析線上數據化成果，如線上學時、討論參與度、測試成績、作業完成情況、課后反思、思維導圖的繪制等，撰寫反思日志，并根據數據分析進行資源建設的調整與擴充，進一步服務并完善整個教學流程及內容。

二、教學實驗數據分析

（一）學生成績數據分析報告——回歸分析

通過對實驗1班、實驗2班、對照1班、對照2班前測成績及后測成績進行回歸分析，實驗1班前、后測的標準化系數為0.051，sig值為0.763，大于0.05，因此對于實驗1班前、后測成績不具有相關性；實驗2班的一元線性回歸分析數據顯示，其前、后測標準化系數為0.114，sig值為0.220，同樣大于0.05；對照1班前、后測標準化系數為0.171，sig值為0.519，大于0.05；對照2班一元線性回歸分析后，前、后測標準化系數為0.361，sig值為0.240，大于0.05，對照2班前、后測成績不具有相關性。 通過回歸分析可知，實驗1班、實驗2班、對照1班、對照2班學生的前測與后測均不存在相關關系，因此并不存在學生本身基礎好而影響后測成績的情況。由此可排除學生本身英語成績的底子對后測成績的影響，對四個班級的后測成績進行有效的比較。

通過比較實驗1班、實驗2班、對照1班、對照2班學生的后測成績平均分發現，實驗1班后測平均成績為76.39分，實驗2班后測成績為77.54分，對照1班學生后測平均成績為59.85分，對照2班后測平均分為62.83分，可以看出四個班級中平均值最高的為實驗2班，平均值最低的為對照1班，其中實驗1班及實驗2班的平均值均高于對照1及對照2班。

（二）學生成績數據分析報告——差異性分析

通過數據整理，分別考查四個班級之間的后測成績是否具有差異。針對被四個班級學生后測成績的影響因素，用SPSS系統檢驗其是否存在顯著性差異。其中自變量為“班級”，因變量為“學生后測成績”。結果如表1所示。

由表1可知， 四個班級中平均值最高的為實驗2班，為77.54分；平均值最低的為對照1班59.85分。實驗1班及實驗2班的平均值均高于對照1及對照2班。

由表2方差齊性檢驗，可以看出基于平均值的顯著性為0.09，明顯大于0.05，說明接受方差齊性檢驗，即各組之間方差相等。

因此，拒絕原假設，表明不同班級中學生后測成績之間具有顯著影響，即不同班級之間學生后測成績存在差異性。

通過表4分析可以發現，在實驗1班與實驗2班比較中，實驗2班學生后測成績大于實驗1班。在對照1班和對照2班比較中，對照1班學生后測成績分數小于對照2班。整體來看，實驗1班與實驗2班的后測成績明顯大于對照1班及對照2班。再次證明2個實驗班的英語總體水平在教學試驗后有顯著提高。

三、結語

基于認知彈性理論的混合式雙語教學模式，通過對同一內容在不同方面、不同情境中的運用，為實現不同層次的教學目標起到了重要的促進作用。較好地將理論在實踐中進行多維度的靈活運用，解決了英語語法課內容同質性、內容抽象不易理解與掌握、體系構建不清晰、實用性不強等問題，為學生進一步學習及研究英語語言奠定了基礎。

［ 參 考 文 獻 ］

[1］ 何克抗. TPACK：美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展（下） [J].電化教育研究，2012（6） ： 47-56.

[2］ 李文潔，王曉芳. 混合教學賦能高校課程思政研究[J].中國電化教育，2020（12）：131-138.

[3］ NIX D，SPIRO R J. Cognition，education，and multimed lia： Exploring ideas in high technology[M]. Hillsdale， NJ： Lawrence Erlbaum Ass ociates，1990：163-205.

[4］ SPIRO R J， FELTOVICH P J， JACOBSON M J，et al. Cognitive flexibility， constructivism， and hypertext： Random access ins struction for advanced knowledge acquisition in ill-structured domains. [J].Educational Technology， 1991（31）：24-33.

[5］ 王薔. 英語教學法教程[M].北京：高等教育出版社，2019：31-37.

［責任編輯：劉鳳華］