新型城鎮化進程中農村幼兒園教師精神生活質量的現狀調查

曾莉 田麗麗 康丹

【摘要】幼兒園教師的精神生活對于教師教學方法的選擇、教學風格和教學智慧的形成乃至其專業發展具有重要意義。本研究采用問卷法和訪談法，對796名農村幼兒園教師的精神生活質量進行了調查。研究結果表明，在心理生活方面，農村幼兒園教師對工作環境總體感到滿意，認為自身職業角色得到了社會群體的尊重和認同，但工作壓力大，工作量大，工資收入低；在文化生活方面，農村幼兒園教師總體感到能夠享受較好的在園文化生活，對休閑生活也感到滿意；在心靈生活方面，農村幼兒園教師對自身專業發展表示肯定，具有良好的專業信念和專業情感。在新型城鎮化背景下，為進一步提升農村幼兒園教師的精神生活質量，本研究認為，可從重視教師精神生活質量和增強教師發展的主動性兩個方面努力。

【關鍵詞】農村學前教育；幼兒園教師；精神生活質量

【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2022）07/08-0035-05

【作者簡介】曾莉（1981-），女，四川瀘州人，溫州大學學前教育系副教授、碩士生導師，教育學博士；田麗麗（1985-），女，河南許昌人，蘇州科技大學教育系講師，教育學博士；康丹（1981-），女，湖南醴陵人，湖南師范大學學前教育系副教授、碩士生導師，教育學博士。

一、問題的提出

2021年12月，教育部等九部門印發的《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》特別提出，為集中解決農村地區、城市新增人口和流動人口集中地區入園需求，各地實施幼兒園建設項目，新建改擴建一批公辦幼兒園[1]。這說明了國家對農村學前教育的重視，而農村學前教育大發展關鍵還是看農村幼兒園教師。提高農村幼兒園教師整體素質，不僅需要關注其社會地位、待遇等外在層面，還必須關注農村幼兒園教師的內在層面，關注其生命本質——精神生活狀態。精神生活是人全面發展的本質要求。在社會經濟高度發展的背景下，農村幼兒園教師精神生活問題是一個亟須解決的重要社會問題。他們的精神生活質量不僅影響著個人生命和職業的發展，還影響著農村幼兒園教師隊伍素質的提高、農村幼兒生命成長以及農村學前教育質量的提升。

西方最初從哲學層面開始注重對人精神生活的研究，而后引入社會學等現代理論和研究方法。國外的研究相對成熟，但對精神生活的界定存在較大分歧，關于精神生活的研究更強調宗教性。我國學者對精神生活的界定主要有以下幾種：從人類生活的層面出發，將人的精神生活概括為包括人的全部心理活動，并把它作為人的生活的一部分，這里特指為了滿足個人精神需要的種種活動[2]。從精神生活實現的不同方式出發，將精神生活分為了審美、道德和信仰三個層次[3]。從哲學角度出發，將精神生活劃分為心理生活（相對于肉體生活而言）、文化生活（相對于經濟生活而言）、心靈生活（相對于日常生活而言）三種不同形式。心理生活關注精神生活的主體和能力，文化生活關注精神生活的對象和媒介，心靈生活則是精神生活的核心內容和典型形式。并且需要指出的是，精神生活的三種形式并不是簡單疊加的關系，精神生活也不是其中的任何一種，應是一種以心靈生活為核心，包括心理生活、文化生活在內的人類生活[4]。

已有研究中，專門針對教師精神生活的研究比較少，大多集中在對精神生活某一個層面的研究上。如在心理生活方面，對幼兒園教師心理健康、工作壓力、薪資待遇等研究比較多；在心靈生活方面，對教師的職業幸福感研究比較多。有研究者把近十年幼兒園教師心理健康情況進行了分析，研究結果表明，城市幼兒園教師心理健康水平低于農村幼兒園教師[5]。還有研究發現，幼兒園教師心理授權得分存在顯著的城鄉差異，城市幼兒園教師的心理授權水平要更高一些[6]。近年來，關于教師心理層面的研究還涉及教師職業壓力、職業倦怠以及教師職業幸福感的研究。關注教師職業幸福感不僅有利于提高教師工作生活質量，還有利于提高教育質量。有研究提出，在影響廣東省欠發達地區幼兒園骨干教師職業幸福感的因素中，經濟收入和社會地位認知影響最為顯著[7]。也有研究表明，幼兒園教師的職業認同總分與職業幸福感總分呈顯著正相關[8]。

綜上，已有研究還缺乏對我國農村幼兒園教師整體精神生活質量狀況的大數據研究。因此，本研究通過對新型城鎮化進程中農村幼兒園教師精神生活質量狀況進行深入研究，全面了解新型城鎮化背景下我國農村幼兒園教師的生存狀態，明確我國農村幼兒園教師隊伍建設中急需解決的問題，從而為農村幼兒園教師隊伍建設提供理論依據。

二、研究設計

（一）研究對象

本研究的對象是農村幼兒園教師，主要包括村級幼兒園教師、鄉鎮幼兒園教師。農村幼兒園教師的樣本來自四川省的6個縣。本研究在分層抽取縣級單位之后，采用整群抽樣與隨機抽樣相結合的方法抽取樣本幼兒園，選擇所屬縣內有代表性的27所鄉鎮幼兒園和9所村級幼兒園進行問卷調查。本研究共發放問卷830份，回收問卷818份，回收率為98.6%，處理掉無效問卷后，共得到有效問卷796份，有效回收率為95.9%。在問卷調查的基礎上，研究者在同一個鄉鎮至少選擇一名幼兒園教師進行訪談，意在了解農村幼兒園教師精神生活的全貌。研究對象的基本特征如表1所示。

（二）研究工具

本研究參考相關問卷，如張云亮的《農村幼兒園教師精神生活現狀調查》[9]、唐開福的《農村教師精神生活調查》[10]等，按照調查問卷設計的原理和步驟，確定農村幼兒園教師精神生活的操作性定義，力求使問卷的條目設計符合農村幼兒園教師精神生活的基本內涵。在正式調查之前，研究者通過試測刪除了其中一些不科學的題目，并不斷使問卷的條目具體化，最后形成了正式的調查問卷?；拘畔⒉糠种饕捎眠x擇提問，主問題部分主要采用李克特五級量表法（Likert Scale）進行計分評價，即非常不符合、不太符合、難以確定、比較符合、非常符合，依次計分為 1分、2分、3分、4分、5分。問卷主要從心理生活、文化生活和心靈生活三個維度進行編制。

本研究采用SPSS20.0軟件對問卷進行信度分析，總體信度系數值為0.952，說明其具有較高的信度，可用于進一步分析。效度分析KMO的值為0.958，Bartlett球形度檢驗的p值為0.000（p<0.01），說明問卷具有良好的結構效度。

三、新型城鎮化進程中農村幼兒園教師精神生活質量的現狀分析

（一）農村幼兒園教師的心理生活狀況

本研究對農村幼兒園教師心理生活的考察涉及幼兒園教師對工作環境和工作壓力的感知，對自身社會經濟地位（如工資收入）的認知，以及對教師角色和社會地位的主觀感知等。

1. 農村幼兒園教師對工作環境總體感到滿意，但不同班額的教師對工作環境的感知存在顯著性差異。從表2可以看出，無論是農村幼兒園提供的物質環境還是幼兒園管理和人際關系，教師的感受得分均顯著高于中間值3，特別是同事關系得分最高。這說明農村幼兒園教師對工作環境感到滿意。但不同班額的教師對工作環境的感知存在顯著性差異（F=13.48，p<0.001），班額越大，教師的得分越低。

2. 農村幼兒園教師認為自身職業角色得到了社會群體的尊重和認同，但有無編制、不同班額的教師之間在主觀感受上存在顯著性差異。從表3可以看出，各題項得分均顯著高于中間值3，這說明農村幼兒園教師感到自身職業角色得到了家長、同事和其他行業的尊重和認同。在訪談中，教師也多次提及“教師這個職業在農村很受人尊重”。但無編制的教師感受到的社會身份認同感顯著低于有編制的教師（t=-3.91，p<0.001）；不同班額的教師之間在主觀感受上也存在顯著性差異（F=16.38，p<0.001），班額越大，教師的得分越低。

3. 農村幼兒園教師工作壓力大，工作量大，工資收入低；有無職稱、編制，不同教齡、班額的教師之間在壓力感知方面存在顯著性差異。本研究中，農村幼兒園教師在工作壓力感知題項的平均得分顯著高于中間值3（見表4），說明教師普遍感到工作時間長、工作量大和工作壓力大。農村幼兒園教師對目前工資收入的滿意度得分顯著低于中間值3（M=2.59，p<0.05），表明教師對工資的滿意度偏低。工作壓力感知方面，有職稱的教師比無職稱的教師感知到的工作壓力大（t=3.97，p<0.001）；有編制的教師比無編制的教師明顯感覺工作壓力大（t=4.15，p<0.001）；不同教齡的教師對工作壓力的感知存在顯著性差異（F=16.81，p<0.001），教齡越長，教師感知到的工作壓力越大；不同班額的教師對工作壓力的感知存在顯著性差異（F=4.19，p<0.05），班額越大，教師感知到的工作壓力越大。

（二）農村幼兒園教師的文化生活狀況分析

本研究通過調查農村幼兒園教師的在園文化生活和閑暇文化生活來考察其文化生活狀態。

1. 農村幼兒園教師總體感到能夠享受較好的在園文化生活，但不同班額，有無職稱、編制的教師之間存在顯著性差異。從表5（見下頁）可以看出，各題項得分都顯著高于中間值3，說明農村幼兒園教師對幼兒園休閑設施和組織的文娛活動表示肯定。但不同班額的教師的文化生活體驗之間存在顯著性差異（F=24.85，p<0.001），并且與小班額和標準班額相比，大班額教師的得分最低；無職稱（t=2.89，p<0.01）、無編制（t=7.39，p<0.001）的教師的文化生活體驗得分顯著高于有職稱、有編制的教師。

2. 農村幼兒園教師總體對閑暇文化生活感到滿意，但不同教齡的教師之間存在顯著性差異。從表6可以看出，各題項得分都顯著高于中間值3，說明農村幼兒園教師對自己的閑暇文化生活表示肯定，下班后也享受到了較好的文化娛樂活動。但不同教齡的教師的閑暇文化生活體驗之間存在顯著性差異（F=10.67，p<0.001），并且1～3年教齡的年輕教師的閑暇文化生活體驗顯著高于其他教齡段的教師。

（三）農村幼兒園教師的心靈生活狀況分析

本研究主要從農村幼兒園教師專業發展、專業信念和專業情感等方面考察其心靈生活狀況。

1. 農村幼兒園教師對自身專業發展表示肯定，但不同班額的教師之間存在顯著性差異。從表7可以看出，各題項得分都顯著高于中間值3，說明農村幼兒園教師總體對自身專業發展表示肯定。但不同班額的教師之間存在顯著性差異（F=4.27，p<0.05），進一步檢驗發現，班額在26～35人的教師得分最高，整體呈現出“中間高，兩頭低”的狀況。

2. 農村幼兒園教師具有良好的專業信念和專業情感，但不同年齡、班額的教師之間存在顯著性差異。從各題項得分都顯著高于中間值3可以看出（見表8，表9），農村幼兒園教師對幼教事業明顯具有積極的情感，對自己從教以及自身未來的發展持樂觀態度。但不同年齡的教師之間在專業信念（F=3.53，p<0.05）、專業情感（F=3.53，p<0.05）上均存在顯著性差異，并且35歲以上的教師專業信念和專業情感得分顯著高于35歲以下的年輕教師；不同班額的教師之間在專業信念（F=3.65，p<0.05）和專業情感（F=3.57，p<0.05）上存在顯著性差異，并且班額越大，教師在專業信念和專業情感上的得分越低。

四、討論與建議

（一）解決農村幼兒園教師困境的基石：重視教師精神生活質量

調查中發現，農村幼兒園教師在精神生活方面的困境存在兩個方面的原因。其一是農村幼兒園教師的身份、地位、待遇等缺少制度保障，加上教師缺少幼兒園的支持。其二是農村幼兒園教師缺少對鄉村文化的理解，經常對自己的生活產生懷疑。在新型城鎮化背景下，鄉村文化與城市文化并存，必然會產生文化之間的沖突。由于長期存在的“城市先進”“鄉村落后”認識誤區，鄉村文化的存在價值被普遍忽視[11]。在這樣的背景下，農村幼兒園教師精神生活質量勢必受到文化價值取向的影響。因此，政府、社會各界以及農村幼兒園應該高度重視教師的精神生活質量。

首先，改革農村教育制度，為教師精神生活質量提供保障。其一，務必要確立城鄉教育一體化的價值取向。我們需考慮到農村特有的文化背景，不能把農村幼兒園變成城市幼兒園，應嘗試利用好農村幼兒園的資源，保持農村幼兒園應有的特色。其二，編制和職稱應適當向農村幼兒園教師傾斜，提高農村幼兒園教師待遇。相關部門應統籌考慮農村幼兒園教師的在編數量，提高教師待遇，并逐步完善教師編制體系，為表現好的教師提供考編和職稱晉升的機會。

其次，重視教師的精神生活環境建設。物質環境是教師精神生活質量的基礎，幼兒園可利用當地的自然文化資源，積極了解和滿足教師的需求，為教師打造良好的工作環境，讓教師通過環境找到文化的歸屬感。同時，農村幼兒園需要格外重視教師學習共同體的構建，通過開展園本教研，采用結對幫扶、老帶新等方式，讓教師在共同體中實現專業成長。在這個過程中，幼兒園還可以打造一批農村幼兒園“名師”，讓教師獲得專業發展的成就感和幸福感。

再次，緩解教師工作壓力，嚴格控制班級人數，考慮教師閑暇時間。這就需要農村幼兒園合理科學有效地安排和分配工作量以及減輕幼兒園教師非教學工作量[12]?！队變簣@工作規程》明確規定了幼兒園的班額：小班25人，中班30人，大班35人，混合班30人[13]。但已有研究表明，農村幼兒園普遍存在辦園條件差、班額大、師幼比低等問題，因此教師工作壓力很大[14]。在訪談中教師也提及，班級幼兒多又難以管教，而自己對幼兒心理了解不夠，缺乏相應的支持策略。這些都會對教師精神生活質量造成影響。

最后，重視對教師的心理輔導。農村幼兒園教師在精神生活上出現的問題，如工作壓力、職業倦怠等極大影響了其精神生活質量。而農村幼兒園很少組織教師心理健康活動，教師沒有掌握正確的心理應對策略。因此，幼兒園可定期為教師組織心理健康活動，如心理健康講座、“正念減壓”團體輔導等。

（二）解決農村幼兒園教師困境的關鍵：增強教師發展的主動性

在新型城鎮化背景下，我們強調農村教師要學會休閑，并不是要倡導其忽視對自己、他人和社會所應承擔的責任，而意在表達，積極的休閑生活觀和休閑生活方式能夠緩解農村教師工作上的巨大壓力，可以使其擺脫身心疲勞，恢復精神與活力，還能培養他們對生活的審美態度，使自己的精神世界更加豐富多彩，從而實現個體的自由發展，進而促進幼兒身心健康發展，提高學前教育質量。

“教師的發展不是被動、被迫、被卷入的，而是自覺主動地改造、構建自我與世界、他人、自身內部精神世界的過程?！盵15]內在動力是教師專業可持續發展的根本動力，是教師專業發展外部條件發揮應有作用的前提，是制約教師專業發展的內因[16]。而教師自我發展的能動性只有在真實的教育現場、在真實的生活世界中才能獲得真正提高。農村幼兒園教師無論在個人專業發展，還是在專業生活中都是主動的個體，是提高個人專業生活質量的主要責任人。因此，農村幼兒園教師應該在外界的支持和幫助下，通過個人努力成為精神生活的主動創造者。

【參考文獻】

[1] 教育部等九部門印發《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》——進一步提高學前教育普及普惠水平[N].中國教育報，2021-12-17（01）.

[2] 黃楠森.人學原理[M].南寧：廣西人民出版社，2000：71.

[3] 鄭芳.精神生活與人的全面發展[D].北京：北京交通大學，2011：8.

[4] 童世駿.當代中國人精神生活研究[M].北京：經濟科學出版社，2009：3-6.

[5] 汪海彬，陳海燕，桑青松.幼兒園教師心理健康變遷的橫斷歷史比較[J].學前教育研究，2013（5）：42-48.

[6] 高建平.幼兒教師心理授權與心理健康的關系研究[J].陜西學前師范學院學報，2020（5）：72-77.

[7] 操凱，楊寧.廣東省欠發達地區幼兒園骨干教師職業幸福感現狀及其影響因素——基于社會質量理論的視角[J].學前教育研究，2014（2）：12-19.

[8] 衛少迪，關金鳳，王淑敏，梁九清.幼兒教師職業認同、情緒勞動與職業幸福感的關系[J].中國健康心理學雜志，2021（9）：1367-1371.

[9] 張云亮.國家扶貧縣農村幼兒教師精神生活狀況考察[D].上海：華東師范大學，2012：62-68.

[10] 唐開福.城鎮化進程中農村教師精神生活的田野考察[D].上海：華東師范大學，2012：274-279.

[11] 黃震方，黃睿.城鎮化與旅游發展背景下的鄉村文化研究：學術爭鳴與研究方向[J].地理研究，2018（2）：233-249.

[12] 龔欣，牛彩星，王鶄.農村幼兒園教師職業壓力現狀、來源及影響因素[J].學前教育研究，2020（2）：20.

[13] 幼兒園工作規程[EB/OL].http：//www.moe.gov. cn/srcsite/A02/s5911/moe_621/201602/t20160229_231184. html.2022-03-13.

[14] 謝蓉，曾向陽.幼兒教師職業倦怠的緩解與職業幸福感的提升[J].學前教育研究，2011（6）：67-69.

[15] 姜勇，高維華.教師教育轉型研究：“虛擬現場”與教師成長[J].全球教育展望，2006（6）：56-59.

[16] 郭麗娟，謝醒瑤，賈瑞棋.農村幼兒教師專業發展困境及其出路[J].現代教育科學，2019（8）：90.

本文系教育部人文社科青年基金項目“新型城鎮化進程中農村幼兒園教師精神生活質量及支持體系研究”（項目編號：17YJC880003）的階段性研究成果。

通訊作者：田麗麗，1305888394@qq.com

（責任編輯 王平平 王 偉）