學校社會工作制度化的發展與阻礙

[摘 要] 研究表明，對學校社會工作的需求不是來自學校，而是來自外部行政系統，而教育系統始終沒有強制度供給，學校社會工作的執行動力不足。在較弱的制度環境下，學校社會工作在學?，F有的正式組織結構中的角色定位模糊不清，導致駐校社工與學校已經制度化的崗位職能交疊?？梢?，學校社會工作尚處于制度化的低級發展階段。未來需要從學校內外多方合力，才有可能實現正式組織結構的變革。

[關鍵詞] 學校社會工作;制度化;角色邊界

學校社會工作起源于國外，我國香港地區于20世紀70年代開始推廣，而在內地出現的時間則相對較短，目前仍處于零散狀態，社會認可度低，[1]甚至在不少地域和學校，師生與家長更是聞所未聞，駐校社工難以進校，[2]因而，有人提出學校社會工作本土化的問題。[3]然而，群體和組織的社會生活從特殊的、不固定的方式向被普遍認可的固定化模式轉化，往往需要經歷由最初被質疑到漸次接受再到最后被視為理所當然的過程，這一過程即制度化過程，也是一個由低級階段轉向高級階段的代際傳遞過程。在制度化的低級階段，人們采取多種行動來實現目標，邊做邊學，但是行動成效難以得到鞏固。因此，需要外界的支持來證明自己行動的合法性，由于對行動的影響感到擔憂，行動和行動之間的邊界清晰，合并的行動都需要經過特殊許可才能發生。在低級階段，我們能夠觀察到的行動往往是零星的個案，行動者的角色模棱兩可，由于專業性不足，所以行動類型不夠清晰。在此背景下，所謂學校社會工作本土化應當是制度化高級階段的結果，并非當前所能達成的目標。[4]制度化意味著使某事物被普遍接受，并成為社會系統或社會組織的一個正常部分。學校社會工作被大眾普遍接受，并被視為學校生活的一部分，這顯然是一個制度化過程，而目前我們尚處于行動的起點。本文以制度化進程理論分析學校社會工作制度化的發展及阻礙。

一、學校社會工作的制度環境：向系統外部政府決策借力

學校社會工作遇到阻礙，與制度供給不足有關。2006年《中共中央關于構建社會主義和諧社會若干重大問題的決定》首次提出建設社會工作人才隊伍。2011年，中央組織部會同教育部等中央部委出臺《關于加強社會工作專業人才隊伍建設的意見》《社會工作專業人才隊伍建設中長期規劃（2011—2020年）》，要求積極推動社會工作專業崗位開發和專業人才使用，明確“學校、醫院、基層文化服務機構、人口計生服務機構等要根據需要逐步設置社會工作崗位”。2014年，共青團中央、中央綜治辦、民政部等6部門出臺了《關于加強青少年事務社會工作專業人才隊伍建設的意見》，引導社會工作專業人才服務青少年成長發展、維護青少年合法權益，并提倡通過進駐學校等方式，為廣大青少年開展專業服務。自2015年起的《政府工作報告》中，有5年寫入了與社會工作相關的內容。黨的十九大報告從解決新的社會矛盾的角度，提供了社會工作發展的新思路：推動社會工作在民生領域發揮作用。2016年，民政部、中央綜治辦等12部門聯合印發《關于加強社會工作專業崗位開發與人才激勵保障的意見》，提出“醫院、學校、殯儀服務機構、人口計生服務機構等需要開展社會工作服務的單位，要將社會工作專業納入專業技術崗位管理范圍”。至此，對學校社會工作的要求從“要根據需要逐步設置社會工作崗位”提高到“要將社會工作專業納入專業技術崗位管理范圍”?？梢?，我國社會工作的開展有了良好的制度環境。但是，學校社會工作的專門制度建設始終未被足夠重視。

一些法律法規關照到了社會工作參與保護未成年人的成長，如《未成年保護法》鼓勵和支持社會組織、社會工作者參與;《預防未成年人犯罪法》第四十二條規定，公安機關在對未成年人進行教育矯治時，可以根據需要邀請社會工作服務機構參與;《未成年人學校保護規定》第三十二條確定了學校社會工作的途徑，要求學?！巴ㄟ^購買專業社工服務等多種方式為學生提供專業化、個性化的指導和服務”。然而，這些法律法規對促進學校社會工作的作用有限。雖然2019年共青團中央、民政部聯合發布了《青少年社會工作服務指南》，但其實施重點不在學校。因此，并非說是源于所謂總體性社會就需要政府主導。然而，針對學校社會工作的政府決策，自2006年至今，依然主要來自教育系統外部，缺乏可以直接引用的政策。近年來，地方教育行政部門參與相關行動的探索，但依然要借力于其他部門來獲得行動的合法性，所以導致行動只是個別發生。

二、學校社會工作的實務進展：行政推進的零散行動

駐校社工面向學生提供專業服務，對于協助解決學生心理問題、促進學生能力提升具有重要作用。近年來，一些地方支持民辦社會工作服務機構和社會工作者進駐學校，在糾正學生行為偏差、預防校園暴力、協調家庭和學校關系等方面取得較好成效。據現有資料來看，東部地區學校社會工作開展得較早。2002年，上海市浦東新區在38所學校試點“一校一社工”，學校社會工作被視為“學校德育工作的一項有益補充”。[5]2007年，深圳市要求學校原則上按“一校一社工”配備，北京市的某新公民學校首次引入“一校一社工”制度，廣州市在赤崗、綠翠兩所中學試點駐校社工。2012年，重慶市巴南區接龍中學迎來全市第一位駐校社工。2013年中山市教育局和2014年珠海市教育局分別多次成批量為公辦學校購買社工服務。2014年8月，江門市蓬江區財政劃撥資金，通過公益創投活動為10所學校購買社工服務。2021年3月，杭州市上城區民政局和教育局聯合開展學校社會工作試點工作。同年9月，深圳市市場監督管理局批準發布《學校社會工作服務指南》。

可見，學校社會工作雖然面臨的宏觀政策環境正在優化，但實務主要是部分直轄市和東部地區的少數城市試點，屬于“邊做邊學”的低級階段。學校社會工作尚處在局部試點階段，觀念遠沒有深入人心，因而，在學校落地生根尚存阻礙。

三、學校社會工作的角色邊界：模糊不清的定位

對駐校社工的需求不是來自學校內部，而是來自比學校級別更高的行政部門。在學校內部，由于高層決策缺位，駐校社工需要借用外部支持來爭取合法性，他們的角色定位與德育教師、班主任、心理咨詢師等模糊不清。事實上，角色不清的各方都有擔憂，制度化的低級階段如果不采取鞏固措施，行動效果不佳，工作計劃甚至有可能夭折?？梢?，目前的學校社會工作處在制度化低級階段。

對比杭州市上城區與深圳市的行動，二者都以行政主導的試點開始，都存在專業化和行政化的定位困境。深圳市教育行政部門推進學校社會工作，并由政府部門選定和派駐學校，駐校社工的角色定位模糊。在校內外，社會工作者的知曉度較低，常常通過謹慎而藝術化地處理與心理健康教師或德育教師的關系，來獲得一席之地。社會工作者背負的政府期待與專業期待有沖突。[6]事實上，學校社會工作者因職能與教師的沖突，學校教育理念與社工服務理念的沖突，導致師生和家長對社工服務內容的了解很模糊。[7]

據《上城區學校社會工作發展書》，將通過對困境學生校內訪談、家訪、個案建檔、危機介入、校內教師支持服務等專業社會工作，探索“學?！彝ァ鐓^”三個層面學校社會工作的開展路徑。在試點學校，設置了學生咨詢角、沙盤治療區、自動減壓區、心動信箱等，為有需要的學生營造了良好的互動環境，并通過分發預約卡等形式合理滿足學生的溝通需求;社工在學校社會工作室根據保密、同理、自決、接納、個別化的原則開展各類服務，如以國旗下講話、空間訪談、主題班會等各種形式開展工作。從學校社工的工作路徑、領域、目標和方法來看，駐校社工與班主任、心理咨詢師的工作的確存在交疊現象。如從工作內容上看，班主任的工作包括家訪，心理咨詢師的工作包括危機介入;從工作方法上看，班主任常常需要和學生交流，而沙盤治療正是心理咨詢師的常見方法。解決學生行為偏差、非主流價值觀、校園暴力、社會化人格不足、抗逆力差、家校社互動緊密度低和效果差等問題，傳統上一直是班主任的工作，近年來心理咨詢師的工作恰好彌補了班主任在心理專業知識方面的不足。

同時，學校社會工作強調資源整合，這也與近年來教育部門推進的家校社協同育人機制有交疊。在已有的關于家校社協同育人機制的相關文件中，加強家校社互動和互信便是教師的重要工作之一。上海市正在推行“全員導師制”的實踐措施，其中對全體教師的育人職責要求就包含大量與駐校社工交疊的部分。關于這一點，無論在教師專業標準、校長專業標準，還是在班主任工作規定中都很明確。此外，根據全員德育的要求，每位教師都要肩負起育人職責，教師在教書的同時需要關愛學生的成長。

通過進一步分析文獻發現，國內外學校社工發展初期的角色與職能困境都曾出現?？梢?，角色模糊是目前學校社工面臨的主要問題，即學校社工與班主任、學校心理健康教師、學校其他工作人員的角色邊界不清晰。角色邊界不清晰是初期行動獲得合法性的重大阻礙。

四、結語：制度化的起點在于凝成共識

學校社會工作在協調教育服務資源、促進學生正向思考、培養學生健康人格、建立良性人際關系等方面，要想發揮獨到優勢，并且建立起這種優勢工作的長效機制，不是靠“一上來就做”，而是要“邊做邊說”，甚至“先說后做”，達成了廣泛共識，而形成共識需要多方合力。

（一）加強政策制定

在學校外部，需要強制度供給和弱制度環境建設。強制度供給即教育行政部門需要出臺相關的政策文件。目前，尚未出臺關于學校社會工作的全國性正式文件，尤其是專門文件。一些地方的實踐往往是民政部門牽頭，這容易導致學校將該工作解讀為額外的工作，畢竟學校更傾向于執行教育行政部門的規定。弱制度環境建設需要社會宣傳，尤其是對教師和家長的專項宣傳，目前的狀況是我們的力量都集中在對社會工作者的宣傳上，而對其他群體的宣傳不足。強制度供給和弱制度環境都有助于共識形成，而共同的價值觀是行動的出發點。

（二）加強教師的繼續教育

增強學校內部高層的重視程度，是駐校社工進入學校以后開展工作的重要保障。駐校社工首先應當在學校主導下與相關人員就其工作意義和范圍達成共識，只有跨專業合作對于學校教育、班級管理、兒童成長及教師專業發展的價值被利益相關者接受，質疑才會減少。

（三）社工機構主動合作

社會工作專業機構應該主動加強與學校的合作，只有在取得一定的社會成效時，才容易引起全社會對學校社會工作的認可與推廣，并推動社會工作的專業發展。尤其重要的是，駐校社工自身要明確職責和定位，即作為輔導者、咨詢者、資源整合者和社區教育工作者的角色與班主任、心理咨詢師及其他教師的跨專業合作關系。

（四）重視學校社工的第一次活動

在社工被派駐學校后，第一次活動的開展十分重要。作為新職工入駐學校，在學校管理層、教師、學生及家長心中留下一個好的印象無疑有助于學校社工活動的開展。首次活動開展前應當充分了解所在學校的基本情況，并進行相關宣傳活動。服務宣傳工作是開展學校社工服務的基礎性工作，也是與服務對象建立服務關系的第一步。再針對所在學校和師生進行需求調查，了解學生的基本需求情況，有針對性地開展小組活動或協助教師開展主題活動。

參考文獻

[1]朱盼玲.學校社會工作實務發展困境與改善空間[J].當代青年研究，2018（5）：113-117.

[2]任文啟.駐校社工為什么駐不進去？[J].社會與公益，2017（5）：89-90.

[3]張燕婷.中國學校社會工作本土化知識體系的建構[J].學海，2021（4）：92-98.

[4]張大維，鄭永君.軟性嵌入：學校社會工作介入德育教育的行動策略——基于武漢兩所學校的社會工作介入實驗[J].中州學刊，2015（7）：84-88.

[5]蔡屹.浦東新區學校社會工作本土化發展歷程及經驗反思[J].華東理工大學學報（社會科學版），2006（2）：5-9.

[6]李曉鳳.學校社會工作[M].北京：中國社會出版社，2010.

[7]張晟曄.駐校社工的困境[J].中國社會工作，2014（15）：4-5.

[作者簡介]王安都（2001—? ? ），女，江西都昌人，浙江樹人學院，研究方向為學校社會工作。