以學為中心的大學英語混合式教學評價體系評析

何艷紅 王龍飛

摘 要：傳統的大學英語教學關注對英語學科工具性價值的評價，評價對象主要是教師的教，且以終結性評價方式為主。這種評價與新課程理念相違背，不利于英語學科全面育人目標的實現。隨著互聯網技術在教育教學中的普及應用，線上線下混合式教學得以推廣。在這種教學模式下，以學生的學習過程、學習效果為評價中心，強調過程性評價，旨在發展學生的核心素養。本文針對目前信息技術并未真正融入大學英語混合式教學中，成為教學的一部分這一現狀，評析了近幾年研究大學英語混合式教學評價指標體系的主要文獻，得出結論：大學英語混合式教學評價應以學生的核心素養發展為目標，關注學生的學習過程、學習效果，提倡多元化評價。

關鍵詞：學為中心;大學英語;混合式教學;混合式教學評價

作者簡介：何艷紅（1985-），女，甘肅涇川人，新疆科技學院公共管理學院，助教，碩士研究生，研究方向：英語教育教學;王龍飛，新疆科技學院。

一、引言

傳統的大班授課以及有限的授課時間抑制了大學英語教學中師生之間和生生之間交流互動的頻度和質量。教師無法有效監控學生的課下學習，從而缺乏對學習過程的指導、評價與反饋。隨著教育觀念的轉變和信息技術的發展，互聯網技術應用于教育教學中，實現了信息化教學。新中國電化教育創始人南國農在《信息化教育概論》一書中提出運用現代信息技術開發教育資源、優化教育過程的信息化教育的概念?！洞髮W英語課程教學要求》也指出，應大量使用先進的信息技術，開發和建設各種基于計算機和網絡的課程，為學生提供良好的語言學習環境和條件。然而信息技術在英語教學中應用，大多數情況下只起到提供拓展閱讀資料、跨文化知識資料、優秀講課視頻等教學資源。信息技術只起到了輔助工具的作用，并未成為一種教學方式，而信息技術應發揮構建學習環境的作用，成為學習內容或教學內容的有機組成部分。

線上線下混合式教學（以下統稱為混合式教學）以學生的學為核心，整合了傳統課堂和信息技術，擴大了傳統課堂的外延，打破了學習的時空限制，有助于促進學生在自由探索的學習環境下自主學習，互相討論、分享，實現個性化成長。目前，英語混合式教學模式正處于探索階段，信息技術與英語教學“兩張皮”的現象仍然突出。有效的評價體系則能更高效地促進混合式教學模式的完善，更好地促進學生的英語學習和全面發展。那么何種教學評價方式是高效的呢？教學評價應以學生的學習過程以及學習效果為重點，以助力學生的身心發展為目標，強調學生的自主學習能力、合作探究能力和創新能力等，與混合式教學的理念相符?！洞髮W英語課程教學要求》指出，對學生學習的評價分為形成性評價和終結性評價兩種，過程性評價應注重評價學生的學習方式、學習態度以及學習參與度等。高效的大學英語混合式教學評價理應兼顧形成性評價和終結性評價，以學生的學為中心，關注學生的學習態度，注重學習過程、學習效果，注重培養學生的交際能力、創新能力、合作能力，從而促進學生更好地發展。

二、概念

原有的混合式教學指的是混合式學習或結合式學習，即各種學習方式相結合。例如，運用視聽媒體的學習方式與運用粉筆黑板的傳統學習方式相結合，計算機輔助學習方式與傳統學習方式相結合，自主學習方式與合作學習方式相結合等。在其中，信息技術是一種輔助教學工具。

21世紀以后，隨著互聯網的普及以及E-Learning（數字化或網絡化學習）的發展，混合式教學擁有了新的含義——將傳統學習方式優勢和E-Learning（即數字化或網絡化學習）優勢相結合，既要發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習主體的主動性、積極性與創造性。兩者優勢互補，才能獲得最佳學習效果。

三、以學為中心的大學英語混合式教學評價體系評析

混合式教學評價體系是對混合式教學模式整個實施過程即混合式教學過程、效果的評價所構成的一個體系。該體系以學生的學習過程、學習效果為中心，以核心素養發展為評價目標。梳理近幾年研究大學英語混合式教學評價體系相關文獻，從以下幾方面進行評析。

（一）價值取向和評價目的

相關研究文獻普遍認為，傳統的教學評價存在價值取向和評價目的不平衡或錯位的現象。具體而言，主要包括兩方面：

1.價值取向方面，過多關注英語教學的工具性價值，比如學業評價、教學評價，卻忽視了學生素養發展的內在價值。學生素養應是多方面的，比如學生的探索能力、自主建構知識框架、創造新知識的能力，國際視野和文化素養，人際交往能力等。

2.評價目的方面，過多關注對教師教的評價，忽視了對學生學的評價。事實上，“學”是“教”的目的，“教”是“學”的條件，因此，學生的學習過程、學習效果應成為教學評價的重點，此外，教學評價還應包括學生多樣化的學習方式，以及學生的思維發展、知識探究的過程體驗、學習情感體驗和價值觀的養成等。但是，“以學評教”并不是徹底推翻關于教的行為的評價，而是需要通過學什么來確定教什么、怎么教，從學生學習和發展的角度去設計教師教學行為指標。高效的教學評價應堅持“學生全面發展”價值導向下的“學生主體、教師主導”的評價理念。

（二）評價方式、主體及手段

傳統的教學評價注重諸如期末測試等終結性評價，形成性評價一度被忽視，評價主體也一直以教師為主。這種評價方式及評價主體導向下的英語教學，更多關注的是學生英語學科核心素養中的語言能力，而學習能力、思維品質、文化意識則得不到較好的關注，學生在學習中的主體地位得不到彰顯，學生得不到全面發展。以學為中心的混合式教學模式流行以來，彰顯學生學習主體地位的形成性評價日益得到關注和發展。比如，2011年，王寧提出網絡環境下可采用網絡論壇、公共信箱、在線測試等形成性評價方式，建立電子學習檔案作為評價工具，并將學生自評、互評納入評價機制，形成性評價權重占綜合評價的40%。2018年，殷鴦等提出線上線下評價相結合，以及自評、互評、他評、總評相結合的評價手段，提出采用以形成性評價（占總權重的60%）為主、終結性評價（占總權重的40%）為輔的綜合性評價方式。形成性評價包括學生課前在線學習情況、線下課堂表現、課后線上拓展，占總評的60%;期末測試為終結性評價，占總評的40%。并認為形成性評價既可以督促學生積極主動學習，而且評價結果能對學生、教師起到反撥作用，便于教師開展教學反思。因此，彰顯學生主體地位，形成性評價與終結性評價相結合，多種評價手段并用的教學評價體系正日益發展完善。

（三）評價體系的內容

雖然大學英語教學評價體系中納入了形成性評價，且評價權重占綜合評價的40%，甚至60%，但形成性評價中，考情、平時測驗、作業又占了很大一部分比重，真正能夠體現學生核心素養的評價內容以及比例很小。2016年，韋健以多元智能理論為依據，評析了美國蒙大拿州立大學多元文化課程教學評價體系。評價體系具體內容如下：

1.課堂參與度?？梢罁W生提出問題、回答問題、課堂活動參與的意識與表現、課堂上與同學合作交流的情況、課前自學等方面情況來評價學生的課堂參與度。

2.網絡作業。教師提前發布與單元主題相關的視頻，學生根據自己對視頻的理解分析問題，思考解決方案，同時開展深入拓展性討論，學生還可以就給出的一個主題展開網上討論。教師對學生網上討論的表現進行評價。

3.小組作業?？梢允墙巧缪?，也可以是針對某一個話題展開的小組討論。

4.影視分析。學生從宏觀或微觀處著手，以書面形式表達觀看完電影、紀錄片或者電視節目之后的內心感觸或所受啟發等。

5.跨文化交際演講。引導學生挖掘教材內容中隱含的深層文化內涵，或廣泛查閱資料，了解相關跨文化知識，將自己對跨文化的分析理解，通過演講或討論的方式展現出來。

6.閱讀與賞析。學生自己選擇或教師指定閱讀材料，閱讀材料文體可多種多樣，篇幅約5000詞為宜。

7.學生自我反思和學習檔案。學生自我反思包括課堂表現反思（5%）及期末反思（5%）。無論是課堂表現反思還是期末反思，都需從學習目標、學習情感、學習態度、學習資源、學習方法、學習效果以及自我評價等多個方面進行反思，并以書面的形式表達出來。學習檔案具有多樣化、多形式的特點，可以是課堂活動筆記，也可以是課后作業，可以是文字，也可以是音頻，可以是紙質版，也可以是電子文檔。

8.英語學業考試。英語學業考試包括期中考試以及期末考試?？荚噧热莅犃斫?、閱讀理解、詞匯用法與語法結構、翻譯、寫作五項。

韋健認為，這一外國混合式教學評價體系具有評價目的、內容、方法形式、主體多元化的特點，突顯了學生的個性，有助于學生核心素養的提高。

2019年，劉鳳等根據布魯姆的教學分類目標理論，構建了大學英語混合式教學體系。其認為全面多維度的評價方式是提升教學效果、實現教學目標的重要途徑。多元化評價不僅可以掌控整個教學過程，了解學生各個環節的學習效果，而且可以了解學生的學習狀態，督促和激勵學生積極參與課堂活動，使學生對學習保持長時間的興趣和熱情。相較于韋健所介紹的外國混合式教學評價體系，劉鳳等構建的體系，學業測評占比依然比較重，學習檔案除了撰寫的反思日志可以直觀、較真實地反映學生的學習情況外，其他幾項測評內容都無法通過顯現的量化指標真實有效地測評。

2021年，湯明清從學生學習狀態和效果方面著手構建了大學生英語學科教學評價體系。該評價體系遵循學生學習的內在規律，依據以學評教、以學定教的理念，將學生的學習狀態，多樣化的學習方式、學生思維的全面發展，學生知識探究的過程體驗、情感體驗和價值觀養成等作為教學評價的重點，但是評價項目內容過于宏觀、籠統，缺乏實質性指導。

四、結語

通過對近幾年研究大學英語混合式教學評價體系的主要文獻進行評析可知，以學為中心的大學英語混合式教學評價體系呈現出以下特點：

1.突出學生核心素養在教學評價中的重要地位，即教學評價不再只是學業評價。

2.注重學生學習過程、學習效果的形成性評價越來越發揮重要作用，所占權重越來越突出。

3.提倡多元化評價，諸如多元化評價主體，多元化評價手段與工具的大力益提倡，均體現了學生在教學中的主體地位。

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