指向深度學習的高中地理教學設計策略
——以新課程湘教版“風成地貌之雅丹”為例

項愛明，周仁富

（1.杭州市富陽區第二中學，杭州 311400；2.杭州市富陽區教育發展研究中心，杭州 311400）

深度學習相較于淺層學習或機械學習，強調其學習之“深”，即“學習狀態深入、學習過程深刻、學習影響深遠”。傳統的淺層學習在落實地理基礎知識和基本技能方面雖然能起到一定效果，但新課程突出強調學生學科核心素養的培養，需要在教學過程中更強調學生的學習主動性與深刻性。筆者在教學實踐中發現情境的創設、問題的探究、學習的評價都在深刻地影響著深度學習的“深度”。

一、知識情境化：構筑深度學習的鋪路石

情境學習理論強調知識來源于情境、變化于情境；情境中蘊含了認知、折射著體驗。情境有助于完整地理解知識，知識也有賴于情境才能得以應用，學習不能脫離情境，需要用情境鋪設起一條探索之路，以激活學習興趣、激發學生思維、促成深度學習，因此，在課堂教學中如何創設科學理性的或直觀形象的真實情境尤為重要?！罢鎸?、具體、富有價值的問題解決情境是學生學科核心素養形成和發展的重要載體，也為學生學科核心素養提供了真實的表現機會”［1］。

情境是教師根據學生年齡特點、學習心理、認知規律、教學內容與素養目標，通過視頻、圖像、文字材料或野外實踐場景等形式而設置的一種蘊含問題背景的帶有問題性質的教學情境，使學生思維最大限度地投入，引發其體驗、促發其感悟，同時達到最佳的學習狀態，即達到深度學習狀態［2］?，F行教材更多是直接呈現，提供現成的知識供師生教學之用，但這些知識如何才能為學生習得，并能進一步地內化為一種學習品格和學習能力，使學生在現實生活中遇到真實問題時能有效地分析解決。這就要求教師在教學設計之初就應將課本知識寓于某一特定情境之中展開學習，以避免知識的機械化記憶。根據課程標準，雅丹地貌在必修模塊內容中的要求是能識別、會描述，在選擇性必修模塊中要求能解釋、會說明，在課堂教學中可以使用視頻或圖文等素材創設情境。筆者在教學中選取了四則不同信息呈現的情境素材（表1），通過組合可以創設出四組不同的情境，以滿足學考與選考的不同教學目標與要求，即素材1與3、素材2與3、素材1與4和素材2與4等四種情境，而雅丹地貌的相關知識就根植于這些不同的情境之中。

二、情境問題化：深化深度學習的壓艙石

情境是知識的載體，問題是情境與知識間的紐帶、是學習的起點，教學中，應用“問題”來整合相關的學習內容。其中，一類問題是事實性、普遍性的知識點，它傾向于學生對知識的記憶；另一類則是需要“解決”的問題［3］，在真實的問題情境中，通過具有挑戰性的問題，激發學生認知的沖突，經過分析與探索，最終獲得問題解決的方案，這類問題對學生而言更具探究欲望，更需深度參與，使其對問題的理解程度與轉化深度更高，對學生分析解決問題能力的提高以及創造性思維、批判性思維的培養意義重大，它是深化深度學習的壓艙石。教師可以根據學生的認知水平與特點，基于學科核心素養，結合課程標準總體要求，對知識點進行細化解構，借助情境使之成為一個具有挑戰性的、可操作的且層次性、關聯性與學科邏輯性明確的問題鏈或問題群，并在之后的學習過程中，最終構建形成“思維鏈”。

依據課程標準要求，“學考生”對雅丹地貌的學習，是能通過野外觀察或運用視頻、圖像，識別出該種地貌，并能描述其景觀的主要特點；“選考生”則需結合實例，能解釋內力和外力作用對地表形態變化的影響，并說明人類活動與地表形態的關系?；诖?，該知識點可細化為如下幾個問題：①說出景觀照片中的壟崗走向；②根據區域自然地理特征，判斷景觀照片中壟崗的走向；③說出形成該地貌景觀的主要外力作用；④按營力分類該地貌屬于哪類地貌？⑤描述該地貌景觀的主要特點；⑥簡述該景觀的地質形成過程；⑦分析該景觀多分布于我國西北地區的原因；⑧對比分析該地貌與丹霞地貌在景觀特點及成因上的異同點；⑨判別景觀照片拍攝的方向。這九個問題由簡單到復雜、由低級到高級，在問題解決過程中，使思維邁向高階、使學習走向深度。

問題的解決是基于情境的，這兩者共同構成了問題情境，因選用不同的素材及所需解決的問題，情境存在簡單與復雜、良構與劣構之分（表2），對應的問題也有良構與劣構之分。所謂的良構或簡單情境，是指情境呈現了解決問題所需的全部信息，在問題解決的過程中只需梳理、歸納、提取即可，而指向深度學習的問題情境需要激發學生挑戰、激活學生思維，所以創設的情境應是復雜且不良的，因為生活中的真實情境也是復雜多變的，而且需解決的問題也往往是劣構問題。當然，教師應給出解決問題時的必要信息，學生通過分析、推理、演繹等可以有效解決問題，而絕非憑空想象。由于教學目標不同，達成的教學效果也有著很大差異。

表2 不同情境與問題的結構差異

三、問題探究化：推進深度學習的墊腳石

傳統課堂多依靠語言、圖文、視頻等進行知識講解，學生缺乏學習主動性，不利于學生思維發展、創新實踐能力的培養，而探究學習則強調學生的主體性、學習主動性與思維發展性，所以圍繞問題的解決組織學習是深度學習的必要條件。通過不同情境解決不同問題，其探究水平存在著高低的差異，而問題的探究不僅僅是解決某一問題，更為重要的是不同水平層次的問題鏈，能使低水平問題的解決成為邁向高水平問題解決的基礎，它是推進深度學習的墊腳石。問題探究化是指以情境為載體，以問題解決為路徑，以素養落地為目標，在教師的引導或啟發下，以學生已有學科知識與生活經驗為基礎，以學生獨立自主學習和合作討論為組織形式，給予充分的時間與空間去探究質疑、討論表達，并嘗試將所學知識運用于實際問題解決的一種學習活動（圖3）。

圖3 問題探究化基本流程示意圖

并不是所有的問題都需要探究，也不是所有的問題都值得探究，這取決于問題情境的結構與問題的設置。從表1中可以看出，在良或較良結構情境下開展探究活動就沒有必要，這類問題的設置其目的主要是滿足水平較低學生的參與，以激活其學習興趣并提高其學習成就感，進而使之成為邁向高水平探究的墊腳石。而真正的探究則是基于較劣或劣構情境中的問題解決，尤其是對該景觀多分布于我國西北地區的原因分析、從景觀特點與成因的角度對比分析該地貌與丹霞地貌的異同點、照片拍攝方向的判別等問題，這些問題對絕大多數學生均有一定挑戰性，在掌握區域自然地理環境特點及不同地貌成因的基礎上，才有可能做出進一步分析探討，并且需要具備一定地理實踐力才有可能正確判斷照片的拍攝方向。同時，這樣的探究有助于學生把握知識（雅丹地貌）的本質——形成雅丹地貌的物質基礎是土狀沉積物（或膠結程度較差的沉積巖），動力機制則是風力侵蝕，進而實現知識的遷移與運用，明白丹霞地貌是（紅色）砂礫巖在流水的侵蝕作用下形成的，這是學生在探究過程中通過對學習內容的深度加工而建構起的“新知”，使學生真正“學會學習”。

四、探究水平化：檢測深度學習的試金石

由于情境的結構與問題的難易，以及采用自主學習還是合作學習，探究水平的高低與質量的優劣是不同的，學生對知識的理解與思維的發展也是不同的。在學習的評價過程中，基于情境與問題的結構可以將探究水平分為四個等級，根據學生問題解決的狀況可以檢測其深度學習的“深淺”（表3）。

表3 探究水平的劃分及質量描述

根據探究水平的等級劃分及其檢測，通過鼓勵與贊許性的評價，激發學生學習的熱情，感受學習帶來的樂趣，推進學習的進程；通過清晰而中肯的反饋，以幫助學生調整學習狀態，改進學習方法，優化學習過程，體會成功帶來的喜悅；通過批判與建設性的指導，以引導學生反思學習過程，善于批判質疑，學會改進創新，并最終能學以致用。探究水平化，使學生的學習能對照這把“尺子”，一方面準確檢測出自己的學習水平，另一方面有助于找到學習中存在的問題，促動學生從淺層學習向深度學習邁進，使其成為檢測深度學習的“試金石”。