淺談小學樂理習得的有效策略
—— 以『力度』教學為例

潘蕾蕾

小學音樂教材中的樂理內容廣泛鋪陳于具體的音樂作品中，如音符、時值、節拍、體裁等基本要素。由于現行大部分教材是根據人文主題編制單元內容，各條脈絡均蘊含其中，因此，教師在使用教材時，若不能找到恰當的方法，容易產生教學“碎片化”問題。筆者基于以上情況，“析因探源”窺探問題成因，借用圍棋對局經驗來“妙手解困”。

一、析因探源究根本

（一）教師高頻輸出，學生低效吸收

在小學音樂教材中，隱性樂理知識十分豐富。從中翻開一首作品，其音樂的主題、旋律、文字、配圖等內容都非常直觀，可以盡收眼底。但是要把作品表達準確或理解到位，則需要大量的樂理知識輔助。

以二年級教學內容《快樂的啰嗦》為例，該作品篇幅僅占兩面，除了標題、演奏形式、作者等信息以外，只有卡通圖片。根據教材要求，學生只需要跟著音樂做幾個舞蹈動作即可。但細究作品，其樂理內容極為豐富。首先，題目下方標明“彈撥樂合奏”。那么，何為彈撥樂呢？圖片中的樂器又是什么呢？怎樣的表演形式可以稱為合奏呢？其次，“彝族”是一個怎樣的民族呢？這個民族的音樂有何特點呢？基于此，在日常教學中，教師的給予都會遠遠大于學生的習得，而如何使這個不等式平衡，值得我們每一位教師思考。（見圖1）

圖1

（二）認知程度淺表，運用能力缺失

在日常教學中，音樂教師教學的重點主要集中在演唱歌曲、欣賞作品、練習器樂和認知樂理等方面。教師在教學過程中先要把教材教完，繼而再教好、教透。但大部分教師基于種種原因僅停留在“教完”這個層面，就如芬蘭的教學理念——“現象教學”（teaching by topic）中的A 程度。（見圖2） 在現象教學教育理念中，學習分為三個程度：A 程度為學科的零散知識點，B 程度為通過學習產生的知識關聯，C 程度體現了教育的理想層次——創造性學習。在學習過程中，學生最先接觸知識內容，比如聲音的強弱特性，達到學習的初級程度；其次經過深度學習，學生對知識點產生關聯，比如由單純的強弱遷移到中強、中弱，再到漸強、漸弱，達到學習的主動關聯；最后進入C 程度后，學生對聲音的強弱不再是書面化的掌握，而是可以在某一樂句的演繹中，產生個性化的強弱表達。

圖2

（三）識得卻不會運用，習得卻過目就忘

在樂理學習過程中，學生對基本樂理的掌握起步于書面認知，實踐于演唱表現，形成于不斷重復。而在現實生活中，大多數學生的學習僅止步于書面認知。長久以往，就形成了學生“識得卻不會運用，習得卻過目就忘”的惡性循環。

舉一個筆者聽課過程中的課堂實例：在一節展示課中，教師為教授f、p 等基本音樂力度記號設計了很多環節，如聆聽對比、認知符號、虛擬書寫等。在提問環節，學生也回答得十分精彩，對于強弱記號認知準確、聽辨正確。但是在最后演唱時，學生們還是出現了對力度記號“視而不見”的情況，導致歌聲中絲毫沒有體現之前“費時費力”教學的成果。

（四）成因

通過分析以上現狀，筆者將成因主要歸納為以下三點：

第一，教師碎片化教學，學生淺嘗輒止。大多數音樂教材在每個單元的教學內容中都有自己的樂理側重點，并配以相應的一至兩首歌進行訓練。教師如果僅基于教材表面進行教學，那么涉及基本樂理時便會出現“碎片化”現象，使學生很難通過一兩首歌曲的練習，達到技能的養成。

第二，教師無持續教學，學生無聯系學習。知識點的碎片化是可以通過人為安排成體系化教學的，但是在實際教學中，極少有教師會進行冊內甚至12 冊教材的體系化教學。技能的形成要依靠不斷的重復，倘若教師無持續輸出行為，那么學生必然學而忘之、久而廢之。

第三，教師忽視樂理，學生弱化習得。音樂學科的學習特點是實踐先于理論，即先由實踐感知學科的特性，再由理論輔助實踐的完善。因此筆者認為，對于音樂技能的準確學習應該建立在完整的樂理知識基礎上。

二、妙手破局達目標

在新課程理念的視野下，學生是學習主體，教師是教學引領。就像棋局中對弈的雙方一樣，雖學者有優劣之分，但師者如布局者，要對教材的掌握了然于心，既有眼前的碎片知識，又有長遠的體系規劃，能謀全局、巧布局、解困局。

（一）謀全局——梳理教材脈絡，建立體系教學

研究教材有如圍棋之道，貴在謀全局。面對小學階段 12 冊教材，教師需要立足自身教學需求，梳理教材脈絡，建立體系教學。

1. 梳理教材脈絡

現行大部分教材的特點是根據人文主題編制單元內容。因此，教師若不對教材內容進行梳理，則容易在教學中產生教學內容“碎片化”現象。以音樂要素“力度”為例 ：“力度”作為一個明確的知識點，出現在一年級“祖國您好”一課中。對此，教材設計了“試著用溫柔的或憤怒的語氣說句話”“隨著老師鼓聲的強弱變化走一走”兩種力度體驗，前者是要求學生自己發出聲音感知聲音中的力度，后者則要求學生通過聆聽辨別聲音。同時，音樂記號f、p 還出現在二年級“跳動的音符”一課中，教材設計了“用f 和p 的力度唱一唱歌曲《音樂小屋》的前兩句”。

面對教材編寫的這一特點，教師們要做的不只是作品備課、單元備課，或是整本教材通讀，而是要對12 冊教材內容進行分析整合，明確小學各階段不同樂理知識出現的單元、作品、頻次等。這樣，從“點”到“面”進行相關整合，才可以使學生習得最大化。

2.建立體系教學

“體系”一詞，在本文中是指教師的個性化備課，“體系”的設定在一定程度上體現了教師對學生的學習要求，以及教師對教材的深度學習。從同一個“點”出發，每個教師可以編織成的“面”是不一樣的。那么，如何使“面”更大、更合理呢？以“力度”教學為例，可以通過以下方法實施。

（1）強化初次記憶

當力度在教材中第一次出現時，教師應該對學生強化這一知識點，比如讓學生唱一唱強弱、聽一聽對比、做一做形體、找一找生活中的聲音等。根據艾賓浩斯遺忘曲線規律————先快后慢進行強化記憶，能有效減緩遺忘。

（2）延展學習載體

第一次接觸力度概念后，若后續沒有相關學習要求，那么音樂教師應該產生體系意識。由于學生最終的學習成果呈現即是教師教學形態的折射，如何延展教學載體就體現了教師的“體系意識”。對此，教師可以在學生初次接觸力度這一概念后，在接下來的課程中選擇一首歌曲進行實踐。

譜例1 《動物說話》

針對《動物說話》的教學，教師可以如此設計：第一，要求學生用不同的力度來演唱樂句，感受音樂強弱變化帶來的趣味感；第二，讓學生用弱于演唱的聲音來拍手或者跺腳，這樣既可以避免因肢體聲音帶來的嘈雜，又可以進一步感知力度的微妙；第三，讓男生、女生分開演唱，或者分角色演唱，這樣既可以對比男生、女生的音色特點，又可以感受“嘰”和“嘎”的自然聲力度差異。

對于一個知識點的教學載體的選擇，是需要教師充分運用教學智慧的。在《動物說話》這一課中，教材并沒有對力度做出教學要求，但是作為一名有“體系意識”的教師來說，應該做到善于運用作品，有效鞏固已學知識。

（3）遷移相關樂理

學習遷移是一種學習對另一種學習的影響，它廣泛地存在于知識、技能、態度和行為規范的學習中。任何一種學習都要受到學習者已有知識、經驗、技能、態度等的影響，可以說只要有學習，就會有遷移。遷移是學習的繼續和鞏固，又是提高和深化學習的條件，可見學習與遷移不可分割。

在力度教學中，音樂符號的書寫表達是f、p 等，而強弱作為符號出現則是在二年級下學期，如果期間教師沒有任何的教學強化，相信待到二年級學習該符號時，學生對于力度概念的認知將幾乎為零。但仔細翻閱教材后就會發現，關于強弱的音樂符號標記，在一年級下冊教學內容《布谷》中就已出現。

譜例2 《布谷》

盡管該單元沒有任何關于力度的教學要求，但作為一名具備整合能力的教師，應該把這首作品作為一個很好的載體。原因有三：其一，p 為弱的含義首次出現，因此強化首次記憶十分重要，可以為之后的f、p 學習進行合理鋪墊。其二，在本首歌曲中出現了四年級教學內容中的“漸弱”，教師可以通過該部分力度變化，深化學生的力度認知，讓他們知道力度不是只有強和弱兩種色彩，且力度之間的轉換是有梯度的。其三，在本首歌曲當中，還出現了音樂速度“漸慢”要求，如果不進行第一步和第二步教學，學生就易出現認知混亂。若以圖示來表示“體系教學”理念，可參見圖3。

圖3

（二）巧布局——面向全體學生，走向共同進步

圍棋中的每一枚棋子都是平等的，暫時抑或是局部的勝利都不等于最終的勝利。教學亦如此，面向全體學生是課程標準始終強調的，也是我們教育工作者的教學理念之一。學生最終體現出來的學習差異，除了一部分是由個人能力因素引發外，教師繁重的工作致使其無暇賦予學生更多的關注也是其因。在每次調研中，我們總能發現極小部分的“困難戶”、絕大部分的“中堅力量”和一部分“高質骨干”。教師經常會說：花在幾個“困難戶”身上的時間可以提優出一群“高質骨干”。面對費時、費力、低收效的困局，教師需要巧布局，下好“三手棋”，這樣共同進步就不會成為一句空話。

1.先手——下好“提低”大棋

弈者為奪取勝利，必須在戰斗中取得主動權。為了爭取主動，取得勝利，每下一子都要使對方必應，其為先手。以筆者所在的學校為參照，每個班幾乎都有5——10 個“困難戶”，這些學生的共同點是：平時上課“身在神游”，自動屏蔽所有上課內容；復習鞏固時則“刀槍不入”。之所以稱其為“大棋”，是因為這區區幾個人會極大地“破壞”班級的平衡，因此下好“提低”大棋意義非凡。

由于這類學生長期處于班級低水平層次，導致他們體會不到學習的喜悅。事實上，他們比其他學生更需要得到教師的指導，因此教師的“先手”尤為重要，在課堂教學中，教師可以主動地去適應他們，并且迫使他們應對。比如，針對他們進行分層教學，以此提高他們的課堂習得；對他們的提問方式可以設計得更直白、更淺顯些；可以基于他們的理解能力去設計更有針對性的提問，幫助他們獲得更多的成就感，激發學習的能動性。以“力度”的提問為例，教師可以設計以下問題：請你們在書上找一找力度記號；在這首樂曲里，哪幾個樂句需要適當加強力度呢？務必做到教師每走一步，都能引發他們的回應。

此外，對這部分學生進行個性化評價也尤為有效?！癤X 成長手冊”是我校的一項特色評價系統，就音樂學科而言，每一項考核內容都有針對性，力求幫助學生全面發展，并形成清晰的形成性評價。一個個小印章，代表了學生的每一次“高光時刻”。這種“高光時刻”可能是一次課堂回答，可能是一次簡單的吹奏表演，也可能是某次上課特別認真、筆記做得及時準確。待學期結束后，沒有一個學生的成長冊上是“雪白”一片，所收獲的學習成果更令他們倍感珍貴。

2.本手——建設“擴中”隊伍

本手意為掌握一般分寸的合乎本分之著手?！氨臼帧钡淖置嬉馑紴楸痉值囊皇?，常常形容在棋局當下選擇中庸的一手，但中庸并不等同于“平庸”。

在一個班級中，數量最多的永遠是“中堅力量”。這部分學生的特點是學習努力、成績中庸，各方面能力均衡，可以算是合格的優秀學生。一般來說，這部分學生得到教師的關注相對較少，但鑒于他們對學習有一定的主觀能動性，可以營造班級濃厚的學習氛圍、提高班級的課堂習得，因此“擴中”建設至關重要。

由于這部分學生同樣需要表現機會，因此教師可以適當體現學習遷移。比如，在教授歌曲《西風的話》時，教師可以這樣設計問題：樂句以mp 的力度開始，結尾漸弱，表示一個樂句的結束。除了這樣的書面表達外，你還有其他適合的設計嗎？

譜例3

很多學生會在第一小節的第三或第四拍設計一個漸強符號，使樂句起伏得更為豐富。由占比較大的“中堅力量”帶動整個班級的學習激情，最為快速有效。因此，不要讓他們的優秀成為教師忽視的理由。

3.手筋——用好“頂端”人才

手筋是“靈感之下的妙手”的意思，指棋手處理關鍵部分時所使用的手段和技巧。手筋是在局部把一顆棋子的功能發揮到極致，是本手和妙手之間的一種紐帶和橋梁。

每個班級的文藝骨干即為“手筋”，他們的音樂素養較高，可以起到很好的引領作用。平時，學生在學校期間除了上音樂課外，鮮少有人會翻閱音樂教材。教師可以根據座位布局，或者能力搭配，引導學生組成音樂學習小組，利用飯后、課間時間來組織項目化學習，加強音樂課堂習得。同樣，以力度教學為載體，教師可以制訂以下課后任務學習單。（見表1）

表1

以上關于力度教學的課外任務單，前兩點體現了課堂的基本要求，第三點體現了音樂技能的形成，第四點是音樂素養的落地。此外，教師還可以指派小組長為其組員打分，能達到6 分及以上可以得到相應印章。若是達不到，可以根據成員的組成情況適當延長時間，或適當降低要求。這樣，組成課外學習小組不僅能減輕教師的教學負擔，還可以提高課堂教學實效。（見圖4）

圖4

三、小 結

在新發布的《義務教育藝術課程標準（2022 年版）》中，音樂學科內容包括“欣賞”“表現”“創造”“聯系”四類藝術實踐，涵蓋14 項具體學習內容。無論是完成哪一項學習內容，都少不了樂理知識的輔助。重視和強化樂理教學可以夯實學生的學科“地基”，幫助他們形成并提高演唱、演奏、聽辨和賞析的能力，最終實現“落地核心素養”的音樂教育理念。