過程哲學視域下的音樂創生教育

鄧靜思、朱玉江

隨著后現代主義的到來，越來越多的學者開始意識到實體哲學帶來的弊端，試圖脫離其帶來的視角禁錮。在哲學領域內，懷特海過程哲學對實體哲學進行明確的批判，認為世界從本質上來說是動態的、生成的，生成是現實存在的存在。在教育學領域內，美國學者辛德爾、波林、扎姆沃特在其對課程實施的取向研究中提出課程的創生取向，實際上是對傳統課程理論的反叛，其主要目的在于揭示課程實施具有多方面的生成意義。

創生教育的理念不僅在于創造與生成，更是要以一種“生命性”的思維來理解教育過程，它認為生命首先是活的存在，其次生命處于整個生態系統之中，每一個生命與整個系統息息相關的同時又具有相對自我獨特性，最后生命具有不確定性與可塑性。從這三方面出發，創生教育的理念顯而易見，首先是實現教育內容的生命化，其次是實現教育過程中各教育因素及其組成部分的相互聯系與個性發展并駕齊驅，最后是實現被教育者的多層次開發，提供引導，使不同學生在音樂課堂中得到他們“自身所能擁有的全面發展”①。

“過程屬性是教育的基本屬性”②，過去根據人的身心發展規律制訂課程與教學方法是“偽過程”的，它將不同個體身心發展的每一階段都視為節奏相同的進程，根據這個節奏劃分學段等其他的教育對策，忽略了人和人之間的個體性差異，并沒有徹底擺脫實體哲學帶來的不利影響。葉瀾提出，“生命整全性是指每一個個體的生命都是一個完整的個體，生命各方面有密切的內在關聯……呈現個體獨特的整體性”③，實質上也表達了對老式“一刀切”身心發展規律的批判。過程哲學強調關系性與過程性，蘊含了生命性，它啟發我們在看到課程與課程本身、參與其中的人與人及課程知識之間的聯系與雙向建構的同時，也不能忽略不同個體自身獨特的發展進程，以及他們為自身的發展而表現出的特質。

一、音樂知識的活性化

音樂這個詞作為一個抽象名詞，具有囊括世界上所有不同種類音樂的功能，音樂本身也囊括了非音樂元素，任何一種音樂在其形成的過程中都無法避免來自除音樂元素以外的非音樂元素的影響，正因如此，音樂才具有本身的創造性。知識是一個從大量經驗中抽象出來的名詞，要實現知識的活性化，必定要讓學生知曉知識來源于何處及于何處使用。簡而言之，我們應該關注學習知識的最終目的，而不是僅僅界定知識的范圍，只有在具象的世界里被運用，才是“知識”的使命。

從另一個角度來說，知識的獲取得益于人類的思維活動，我們在日常行為中運用如分析、反思、總結等能力得出經驗，會使某些固有經驗變為知識，繼而轉變為我們教材里的課程知識。歸根結底，知識不僅來源于具象世界，更是人類自我思維能力的碩果。過程哲學強調世界的過程性，提出過程哲學的攝入原理——“攝入原理是揭示現實存在的創造性的內在機制的基本原理”④。換句話說，即一切現實存在的創造力都來自其本身所具有的攝入與被攝入能力。攝入是一種客觀現象。此外，海德格爾也認為“此在”是一種與其相關的復數存在。抽離于具象的抽象其本身蘊含的創造性意義被普遍概括性所湮滅，留下的只有死板的定義，以及不近人情的非此即彼。這種淹沒創造性的抽象正是懷特海對傳統哲學認為抽象完全脫離現實存在的批判。試想，如果音樂僅僅由節奏、節拍、旋律、和聲、曲式等固定元素構成，那么世界上又如何會有這么多豐富多彩的音樂。在這一點上，實踐音樂教育哲學也堅持認為不能忽視音樂形成過程中的其他影響因素，承認音樂的社會性與情境性。

對于教育，懷特海認為“我們必須保證知識的活性，防止變成一潭死水，這也是任何教育形式都面臨的核心問題”⑤。作為具有自然與社會雙重意義的人，其身體機能與心智處于不斷發展的過程中，雖然以往實體哲學影響下的教育也揭示了人身心發展的規律，但僅僅是從人本身對于外界知識的被動接受能力來說的，課程實施也僅僅是為課程知識服務。課程的設置根據人的身心發展規律而定，便將人與課程的發展階段視為靜止不動的事物以供研究，忽視了課程實施與課程知識之間不斷的相互建構、課程對人身心發展的影響，以及人在成長過程中受到的來自其他社會因素的影響，表面上是將人與課程視為一個過程，內里仍舊以實體哲學為核心。在這樣的教育之下，知識是被教的，學生也是被教的，學生指向知識是單向的、被動的，甚至是強制的。毋庸置疑，音樂元素的運用在一定程度上會受到音樂制作者的人生經歷、情緒、所處環境等影響，在解讀這些音樂元素的過程中不得不談及包括但不限于社會的、歷史的、教育的因素。在這個階段，教師要做的絕不應該是停滯不前、點到為止，而是應該充分挖掘背后的教育意義，邁出課堂創生的腳步，從音樂整體入手，利用體現于音樂元素中的背景知識培養學生的思維能力。

“音樂教育源于生活世界，關注人的生活世界以及音樂所彰顯的生活世界是音樂教育的重要內容”⑥，那么，音樂知識的學習應該考慮兩個方面：一是知識本來面貌的展現，即展現有人存在的音樂生活世界；二是既然是教育，就一定要為學生的個體發展賦能，利用有限的知識開發學生一切可能的潛力。第一個方面，知識的本來面貌即知識的本像與來源，在音樂中，知識本像的展現包括兩個層次：第一個層次是知識的抽象表達方式；第二個層次，也是最重要的層次，是知識的具象表達，表現在音樂中即學生將音樂知識運用于音樂理解，這里的音樂理解是指學生將自我經歷與音樂結合起來之后呈現出來的表達形式，并不是單純地依照旋律等音樂元素來表現音樂。學生表達自己的音樂理解，正如音樂本身具有不同的形式一般，不應該將語言描述作為唯一的表達方式。在懷特海的過程哲學中，宇宙具有創造性，“創造性是所有共相之共相”⑦，我們應該將學生也視為一個個有創造性的個體，認可他們的音樂表達形式，盡管語言描述只是一個工具，但重要的不是使用什么工具，而在于是否能充分地展示所想。第二個方面，課堂學習知識的重要目的在于能力的培養，特定音樂所展現的既定樣貌在其形成過程中由于受到的多方面影響，因此不應該被音樂教育所忽視，也不應該讓抽象的音樂掩蓋具象的創造力，借此契機，音樂教師可以培養學生的各種能力。在音樂課堂上，教師可以向學生提出具有思辨性的問題，如“對于同樣的音樂元素，如果情緒或是想表達的心情不同，會呈現出哪樣的音響效果”等，這會促進學生將音樂知識與自我生活經歷相結合，學會用音樂表達自我，培養學生的想象力與音樂表達能力?；蛘咦寣W生對比不同音樂作品中的同一音樂元素，以培養學生的分析能力，并將人文因素等在其中所起的作用突顯出來，讓學生明白，音樂不是只有一種模樣，它是我們手中的工具，是除語言外可以充分表達自我的工具。這樣的方式比教師告訴學生音樂可以表達自我這句話來得更有說服力。教育不應該只有說教，更多的應該是提供情境，讓學生在知識中獲得自我成長，“自我發展才是最有價值的智力開發”⑧。

二、音樂課程的循環觀

教育應該遵循“具象——抽象——具象”的循環結構，其中所蘊含的教育思想即“教育是教學生如何運用知識的藝術”⑨。懷特海在《教育的本質》一書中將智力發展分為浪漫階段、精確階段和綜合階段，并且認為“教育應該是這三個階段的不斷循環”⑩。懷特海還認為應該不斷刺激學生的求知欲，使學生不斷求學。這個刺激的階段即“浪漫階段”，浪漫階段應該貫穿教育的始終，而不是在某一個年齡段或者學段就可以停止，這三個階段就如懷特海所說，只是在不同時期由不同的階段占據主導。如果將人的一生視為一個最大的循環，在基礎教育階段要做的就是發展學生的思維能力，而不是過早地進入專業知識的鉆研階段。通識教育應該完成思維能力發展的任務，并且使學生保持一顆好奇心，保留學生的求知欲。具體到音樂課，應該在認識論基礎上將音樂課看作是通過音樂的手段為學生展現生活場面的教育。將每一節課視為學生思維發展的小循環，在教學的過程中，音樂教師要善于觀察學生的音樂表達，精確地判斷學生的能力是否達到進行下一個循環的要求，并且在課堂中時刻貫徹教育的三個階段，始于“浪漫”，終于“綜合”。在一節音樂課中甚至可以出現很多個循環，比如師生間的一次有效對話也可以視作一次循環，這里的“有效對話”指的是對學生的音樂理解產生影響或者能引發學生深度思考的對話，即能促進學生思維能力發展的對話。懷特海過程哲學將創造性視為宇宙的總體進展過程，認為創造物的新特征又會成為新的客體被攝入，繼而與“舊”客體共同促進自我形成過程。其中蘊含的就是循環觀，即現實存在總是在不斷地生成與發展，其每一個階段都是一個小的循環，所有的小循環又共同構成發展的大循環，每一個循環的結束都是另一個循環的起點?！叭祟惖囊话阏J識過程總是始于對事物與現象的感性認識”?，“浪漫階段”就在于不斷接觸目前未知的事物，產生求知的欲望，也就是常說的“對世界與知識的好奇心”?！熬_階段”即學習原理的階段，透過現象學習知識，這是一個邏輯綜合過程，亦是一種抽象與邏輯思維的訓練方式。這是第二個階段，也就是說這個階段必須經過“浪漫階段”的鋪墊才可以進行到此，沒有經過其洗禮，精確階段也無法取得理想的效果。從客觀來說，知識總是從具象再到抽象的，據此而言，就更不應該跳過具象談抽象?！熬C合階段”是理論與實踐結合的階段，需要的是學生運用知識的能力。

懷特海提出的教育三階段不同于布魯納的螺旋式課程，螺旋式課程將學科結構置于課程中心，而教育的三階段將學生的思維發展置于課程中心。在懷特海這里，學生的思維發展是教育的目的，而布魯納只是將兒童身心發展作為一個參考數值來安排課程，這限定了兒童自由的發展過程?；氐浆F實的教育生活中，總會有一些關于為什么要學這些知識，以及學了有什么用的疑問，這些類似的疑問實際上反映了教育的一大問題，即現在的教育是脫離實際生活的抽象知識教學，我們在課堂上學到的知識與實際的生活脫離，也從側面反映出通識教育與專業教育的混淆。通識教育的主要作用在于提供思維的方式與角度，激發想象力與創造力，那些非常專業，并且需要通過大量訓練才能獲得的課程知識一旦越過通識教育，便使得思維的發展循環變得不合理。懷特海所持觀點與布魯納所持觀點的另一個差異在于，螺旋式課程總是要求完成此階段才能進入下一階段，每一階段的任務都由外部知識做出客觀規定，而教育的三階段相對來說比較自由，本質上是一個循環的概念，在其中又容納了大大小小相互包含影響的循環，在這一階段未完成的任務，在另一階段中卻能得到實現，因為循環無處不在。如圖1 所示，每一階段只有主要任務，沒有唯一任務?？偟膩碚f，教育三階段致力于思維的發展，它的關鍵要素是在此階段思維獲得了怎樣的發展，不固定使用何種方式，或是什么樣的知識，只要達到思維發展的目的便可視作進入下一階段或進入另一方面思維訓練的指征。教育三階段與螺旋式課程的區別也表現在后者的階段任務是具有絕對客觀規定性的課程知識，而前者具有一種相對自由的個體差異性，從一定意義上來說，其漸進的節奏實際主要由需要得到發展的個體自身來控制，在教育教學中就能實現學生的“自我發展”。

圖1

在音樂課堂中，教師完全可以根據教材內容擬定整個教學的方向，也可以根據自己的階段計劃擬定具體每一堂課的主題，按照主題來搜集素材與資料。在擬定主題的過程中，音樂教師需要轉變思維，將視線從課程知識轉移到學生思維能力訓練上來，同時也要樹立這樣一種觀念，即知識是能力訓練的工具，不應該將能力的發展作為知識學習過程中的副產品，而應該將其置于主導地位，讓知識為能力服務。在教學的過程中，學生的思維是否得到發展有時并不是即時的，也許在下一項活動中才能得到展現，因此，教師要將每一個階段視為一個動態的、活性的過程。音樂沒有固定的表現形式，同樣人的思維也沒有，音樂與人的思維同樣具有生命性，即一種靈活的過程性發展狀態，教師要以生命的眼光看待音樂、教學與人的發展?？偠灾?，音樂教師首先要轉變教育觀念，以人的發展為主線安排知識內容；其次將課程與學生視為過程性的現實存在，在評價學生時打破一對一連線式判斷方法，給予學生多種表達的機會，也讓自己的課堂煥發生機；最后將教育生活中的一切視為多個循環相互交錯、相互影響的結果，條條大路通羅馬，“大路”是知識素材、訓練方法、教學活動，而“羅馬”是最終的思維能力發展及運用知識的能力。

三、音樂教學的多重建構性

教學不僅要整合教育資源，更要將其中的衍生價值整合利用，促進教育的發展。顯而易見，在教學過程中，教育資源與價值衍生在橫向上的發展是分離的，并且是不可控的、沒有方向的，在教學過程中要解決的是將二者相結合，引導課程意義橫向生成與能力發展結合的方向，實現教學的高效，即將二者在教學中關聯起來、定向發展。這就要求教師在備課的過程中挖掘知識的多維度價值，以學生能力發展為導向，建構課程意義，將教學相長從幕后推至臺前?！耙魳方逃膹碗s性在于，在西方古典教育中，被當作人文教育的支撐科目，負載多元化的價值，后來隱退；在現代教育中，被當作審美教育的科目，負載的是藝術性的功能?！?“傳統人文教育的一大優勢在于它將所有的教育內容都整合在一起?！?這里的“整合”，指的是將各側重點不同的專業學科教育最終能達到的教育效果有機地組合到一起，實現以少教多的教育理想?！罢辖逃钡挠^念完整地沿襲了過程哲學的思想，不僅強調整體性、多元性，更重要的是其中的關聯性。在教學的過程中，課程的單一維度發展，如數學知識的公式運用等屬于縱向發展，而課程的多維度擴展屬于橫向發展，按照懷特海的觀點，這種橫向的發展必須具有一定的關系性才能達到有機整合的目的。

過程哲學提出創造性原理，將創造性視為整個哲學體系的終極性范疇，正是由于這種“創造性”，世界上的“多”種現實存在才能統“一”，即創造性是所有現實存在的終極共相。這種創造性在過程哲學里是蘊含在內部的因素，是世界發展的終極動力。創造性既是宇宙的終極共相，也是永恒不變的宇宙之理，簡言之，創造性作為共有的特征既是外部的也是內部的。在教育領域，“教學相長”總是作為教學過程的生成價值被言說，在教學過程中，教師與學生都得到了發展，也就是教學本身的創造性在其中所起的作用?！敖虒W相長”在狹義上是指參與教學過程的主體在教與學的過程中獲得知識、能力、方法、經驗等方面的增長。教學過程對其中的課程知識本身也有影響，能生成課程之外的知識與意義。教學相長與課程意義的建構屬于教學生成的不同方面，前者具有發展方向上的不可控性與生成內容的隱秘性，而后者是一種主觀指向客觀的附加活動，前者在看不見、摸不著的地方獲得了思維與能力的發展，后者在客觀上豐富了教學的意義，使之不再是課程的附庸。課程意義的主動建構便屬于知識價值的多維度擴展。在教與學的過程中，在教學相長與課程意義生成的同時，還應該注意的一點是，應盡可能挖掘課程知識的深層內涵，將二者有機結合，把主體經驗知識增長等隱秘性因素與課程意義的明示化聯合發展，獲得知識價值的多維度擴展，在橫向關系上發揮教學的創造性。在音樂教育中，能將課程意義的建構與能力發展關聯起來的不僅限于音樂知識，還有各種音樂實踐活動。音樂活動的豐富性和主觀性使得音樂教育具有更加充分的空間來實現這種關聯。在音樂課前，教師從音樂專業知識、相關技能，以及文化知識等方面對接下來要學習的內容進行深入解讀，以及各種材料的拆分組合，預想在課堂上能發展學生什么樣的思維與能力，并且圍繞此思考還能通過怎樣的音樂活動來幫助大多數學生獲得成長。簡而言之，這種方式就是從學習內容入手，以課程開發為切入點，圍繞學生的思維與能力發展，將課程建構與學生身心發展結合起來，實現教學相長的明示化，使其獲得方向性，最終在音樂這一門學科里實現不僅限于人文學科能帶來的思維能力發展。

音樂與語文、數學等課程的不同之處在于，音樂的旋律從感官上說是抽象的，從書面記載中并不能感受到音樂的流動，因此，音樂能帶給人更多想象與自我建構的空間，并且音樂產品本身在被產出的過程中也經過了多種因素的加工，基于這兩方面，音樂教育在對其課程知識的橫向挖掘過程中能生成更多的維度。不置可否，人文學科由于具有相對較大的主觀因素影響性，因此都具備上述優勢。但音樂與其他人文學科的不同之處在于，音樂本身是一種與身體聯系緊密的存在，音樂的身體性在訓練學生肢體與大腦的能力上具有其他人文學科不具備的優勢。音樂的節奏、旋律，甚至是曲式結構都可以用身體表達出來，這是直接的身體訓練，而音樂背后所蘊含的人文知識又可以訓練學生的批判思維、邏輯、想象等能力，所以音樂不僅能訓練人文學科思維能力，實現一定程度的自然學科思維訓練，還能進行身體協調訓練等體育方面的鍛煉?！罢辖逃庇^念運用于音樂教育的適切性正在于此。音樂教育的多重建構主義不僅體現在課程開發與思維能力的整合訓練上，更體現在其具有一定意義上的人文與技能教育的聯合教育優勢。

結 語

“對人類來說，自發性表現為持續不斷地向越來越高的自我意識和自由狀態發展的趨向”?，故而音樂教育乃至學校教育所應該提供的是一種引導學生自我意識和自由狀態向更高更遠方向邁進的推動力。上述三個觀念正是以幫助學生獲得他們自己的自發性為目的而展開的，三者具有內部統一性與外部邏輯性。內部統一性體現于它們都圍繞思維能力的發展而展開，從知識觀、課程觀與教學觀三個方面提出音樂教育應有的并且可試行的創生教育觀念與途徑。外部邏輯性體現在首先實現知識的活性化才能進行課程循環，只有將音樂課以具有生命性的“活”的形式動起來，才能進行多重意義上的建構，這不僅是一種線性關系，同時也是一種循環關系。整個音樂課程的這三個階段本身也是一個良性循環，類似于懷特海的教育三階段一般，存在于每一節課中，并且是相輔相成、相互影響與建構的。

注 釋

① 不要求每一位學生在同一方面都達到同樣的水準，也不要求每一位學生獲得相同方向的發展，即不對學生的發展方向與能力到達的最高層次做出硬性規定，音樂課程只負責最大限度地去發現、開發學生各方面的能力，提供所能提供的最多的引導與幫助。

② 郭元祥《論教育的過程屬性和過程價值——生成性思維視域中的教育過程觀》，《教育研究》2005 年第9 期。

③ 葉瀾《溯源開來:尋回現代教育丟失的自然之維——〈回歸突破:“生命·實踐”教育學論綱〉續研究之二（下編）》，《中國教育科學（中英文）》2020 年第2 期。

④ 楊富斌、〔美〕杰伊·麥克丹尼爾《懷特海過程哲學研究》，中國人民大學出版社2018 年版，第89 頁。

⑤ 〔英〕阿爾弗雷德·諾思·懷特海著，劉玥等譯《教育的本質》，北京航空航天大學出版社2019 年版，第7 頁。

⑥ 朱玉江《音樂教育主體性哲學范式及其批判》，《音樂探索》2012 年第4 期。

⑦ 同注④。

⑧ 同注④，第139 頁。

⑨ 同注④，第6 頁。

⑩ 同注⑤，第28 頁。

? 張華《課程與教學論》，上海教育出版社2000 年版，第361 頁。

? 林小英《音樂教育作為國家資產——走向共同建構與協商的社群主義》，《中國音樂》2021 年第5 期。

? 同注④，第77 頁。

? 滕守堯《藝術與創生——生態式藝術教育概論》，陜西師范大學出版社2002 年版，第9 頁。