小學階段作業批改中存在的問題及改進策略

文∣胡依依

作業作為課堂的一種延續方式,能夠鞏固學生的知識水平。為改善作業問題，中共中央辦公廳、國務院于2021年7月印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》, 對改善作業問題作出明確指示,這也給教師在作業批改方面提出了新的要求。

一、作業批改存在的問題及原因分析

作業的布置和批改是一項復雜且需要創造性的工作,富有創意的批改方式可以使學生對學習產生極大的興趣。目前,小學階段的作業批改存在一定的問題,主要包括以下三個方面。

(一)作業批改維度趨于標準化

大部分教師和家長追求知識的確定性，側重培養學生的短時技能,忽視學生在完成作業的過程中其他方面的表現，作業的功能和價值沒有完全實現。教師在作業批改中側重學生知識的獲得是無可指摘的，但如果只看重知識結果的呈現而弱化作業批改中對學生學習態度的引導、學習習慣的養成等，則難以滿足當前教育發展對作業批改的新要求。

以二年級數學作業中的一道填空題為例，學生寫的答案為：“用豎式計算有余數的除法時，如果除數和商的積是大于被除數的，說明試的數(錯)了，要修改(商)；如果被除數減去除數和商的積得到的差是大于除數的，說明商(小)了，要改(正)?！苯處煾鶕藴蚀鸢竵砼?，畫了四個叉，并沒有指出學生出錯的原因，也沒有在批改完所有作業后對常見錯誤類型進行分析。結果該學生只在旁訂正為(大)(小)(大)(小)，學生只是看到第三個答案寫的“小”是錯的，便將其改成“大”，并以此推斷出其他答案。教師在作業批改中只是進行簡單的對錯評判，導致學生不知錯在何處。

(二)作業批改缺乏針對性

目前，小學階段教師主要通過以下兩種批改方式來促進學生的發展：結論型批改方式和批注型批改方式。結論型批改方式是采用分數或等級來評價學生的作業情況，是一種綜合性的量化評價手段。從學習指導方面來看，結論型批改方式是一種較為模糊的批閱方式。比如學生打開作業本發現作業本上打著“√”和“×”、寫著等級，無法就作業的批改情況看出自己需要改進的地方。這樣的批改只是給學生粗略的測定了學業水平，容易造成學生在得知作業批改結果后僅將注意力放到結果的相互比較上。

批注型批改方式有效地彌補了結論型批改方式的不足，更側重于對學生進行指導，通過批注呈現修改信息并反饋給學生，幫助學生進行有效訂正，養成良好的學習習慣。教師批注內容包括對審題、答案要點、規范性等的批注。當前絕大多數教師是有意識在作業批改時采用評語批注，但不夠深入具體。參考學者董軒在寧夏調研時獲得的一些較有代表性的評語：“相信自己，只要努力便會有收獲?！薄白龅煤懿诲e，繼續保持?！薄坝羞M步，很棒?！薄昂脴拥?，字跡很工整?！薄澳愕南敕ê芴貏e，能否再詳細一些？”[1]

這類評語可以簡單概括為“放之四海而皆準”，沒有體現針對性，對解決學生作業中存在的問題也沒有給出任何具體的建議，學生除了獲得被肯定后的喜悅心情之外，對學習本身沒有多少助益，這種互動絕不是師生間的有效交流。長此以往學生甚至還會對“很好”“很優秀”產生“免疫”，會認為老師都已經表揚“我”的作業了，說明 “我”的作業完成得很好，對自己出現的問題不明確，也不清楚如何發現問題，解決問題。

(三)作業批改質量無法保證

教師在批改作業的過程中，如果只是埋頭苦干完成任務，不去琢磨學生的特點和認知規律，那么教師將在作業批改中耗費大量時間卻無法取得與之匹配的教育成效。很多學校要求教師參與聽課、示范課、研討會、外出學習等活動，同時也對開展的各項活動制訂了詳細的量化標準，作業批改只是教師眾多教學任務中的一項。在重重壓力下，有的小學教師批改作業不及時，導致學生完成作業時間與教師反饋時間相隔過長；有的教師批改作業時敷衍了事，導致作業批改的質量無法保證。

二、提升小學作業批改質量的路徑

(一)立足“以生為本”,力求多層次批改

教師要明確“參考答案”只是起到參考的作用，在作業批改的過程中要充分考慮學生思考問題及能力水平的差異，改變只參照答案完成作業對錯評判的方式。

學生的思維具有發散性，其作業經常會出現與標準答案不同的答案，對此教師需要根據學生的具體情況進行分類并采取不同的處理方式：一是由于學生沒有掌握該知識點，為了應付作業而寫出的答案。對這類情況建議教師進行面批，詳細詢問學生對于本節課的疑惑并對此進行解答。在與學生充分溝通的基礎上，了解學生的學習習慣和學習方式，給予學生有針對性的改進建議。二是學生在知識層面未出現偏差，但由于自身表述不清而出現比較籠統的答案。面對該情況需要教師在作業批改中敏銳地發現問題、提出問題并在批語中直接點出要求或建議。三是對于主觀題，學生常有不同的答案。首先，教師對學生呈現的答案要進行價值觀方面的判斷，若學生在這方面出現偏差，教師要與學生進行交流，找出原因并及時引導，確保學生在正確的價值體系下進行思維發散；其次，教師要能夠發現學生的創新點，對學生出現較為新奇的點子進行肯定，鼓勵學生拓展思維。

除此之外，教師還需要跳出知識、技能層面，從作業中的字跡、完成情況等方面考查學生目前的學習狀態、學習習慣，如學生字跡十分潦草，說明他在完成作業時不專心、不認真，教師可以對該類學生進行持續關注并采取相應措施引導學生及時改正。

(二)加強作業批改的針對性

教師在批改作業時應充分思考以下幾個問題：一是學生作業是否達到了基本標準；二是對比前幾次作業學生是否理解了評語，此次作業是有進步還是出現了新問題；三是教師的批改方式是否有效。教師應通過批改作業使學生明確“錯在哪里，為什么錯，怎么改”。

小學階段的學生年齡跨度較大，教師的作業評價方式要根據學生的不同學段進行選擇。按照皮亞杰的認知發展理論來看，處于小學中低學段的學生發展階段為具體運算階段，該階段兒童的思維特點是“具體性”，因此教師不僅要在教學中進行“直觀教學”，作業批改時也要考慮到“具體性”。教師可以嘗試用各種不同樣式、顏色的印章來評價中低年級學生的作業。如大拇指代表A等級、向日葵代表B等級等，或者運用 “贈送貼紙”的方式來獎勵學生，調動起學生認真完成作業的積極性。而處于小學高年級的學生則已經發展到形式運算階段，外部獎勵已經不能夠完全激發起學生的主動性了，這個時候教師要從成就感、激勵性角度出發對學生的作業進行評價，教師不僅可以針對學生的性格或作業完成的具體情況來書寫評語。還可以根據作業情況設計花樣豐富的簡筆畫，滿足小學生求新求異的心理特點，通過有針對性的作業批改方式促進學生學業發展。

(三)保障作業批改質量

有效的作業批改是一個教與學相互影響的過程，對于教師來說，作業批改可以診斷課堂教學效果，及時解決學生學習中存在的問題，為后續的教學工作打好基礎；對于學生來說，可以通過對教師作業批改的結果進行反思,衡量自身的學習態度和習慣。因此，保障作業批改質量，提高作業信息反饋功能對師生雙方發展至關重要。

美國心理學家桑代克認為，在不知道學習結果的情況下，重復次數的多少與學習進步與否沒有關系。所以要保障作業批改的效果，教師必須進行及時反饋。從學校角度來看,學校應適當對教學任務進行規劃，減少不必要的行政任務，讓教師有時間和精力潛心育人；從教師自身來看，教師可以在作業交上來之后利用課間先進行簡單翻閱，記錄作業中存在的突出問題，在課堂上或者自習時間與學生交流訂正后再讓學生提交作業，教師詳細批改學生“二次修正”的作業后再具體對單個學生提出針對性的改進建議，學生也能通過多次鞏固訂正加深對知識點的理解。

魏書生曾說，堅信每個學生的心靈深處都有你的助手,你也是每個學生的助手。面對學生作業中的錯誤,教師應以解決問題為核心,而不能一味地批評和打壓學生。在日常教學工作中，教師需要提前了解班級的學風、班風等問題，對學生的學習情況、年齡、接受知識的能力等進行了解。在做好充足的準備工作之后，再根據學生自身的不同特點采取相應措施，比如對于作業完成習慣較差的學生，要積極聯系家長，密切家校合作，幫助學生改進；而對于學習能力差的學生，在課后與學生就疑難點進行溝通是非常有必要的。

在作業變革的推進中,教師應將作業批改與學生的核心素養發展進行鏈接, 構建以高效課堂為主陣地的新時代作業批改體系，明確小學階段作業批改應達到的高度和水平,把作業評價的重心由關注知識轉化為關注學生本身,達成學生正確認識、自我發展、樂于展示的發展目標，培養出適合未來社會的人。