指向思維品質培養的高中英語文學閱讀教學實踐
——以After Twenty Years為例

顧慧艷

引言

當今外語界對于文學閱讀的重要性已經達成了共識：英語文學閱讀是學好英語的一種有效手段，是必不可少的培養學生語言理解能力和文化差異敏感性的主要途徑，具有發展語言和思維的特殊功能。選取美國短篇小說巨匠歐·亨利（O.Henry）的作品After Twenty Years作為閱讀教學實踐探究的語篇內容，根據兩次執教的實踐經歷，通過對新課標的不斷學習、對小說文本的反復研讀、對學情的變化認知、對教學環節的反復推敲，不斷改進并完善教學設計，探討培養學生思維品質，發展其英語學科核心素養的有效措施。

一、教學文本分析

After Twenty Years描述的是主人公鮑勃（Bob）遵守約定，不遠萬里從西部趕到紐約與好友吉米（Jimmy）會面，卻被已經當了警察的吉米以出人意料的手段逮捕的故事。小說雖篇幅短，但內容豐富，構思精巧，有典型的“歐·亨利小說結尾”。小說的故事生動，人物個性突出，結局巧妙，富有人生哲理。

二、兩次英語文學閱讀教學實踐對比

由于文學作品本身的特點與課堂時間的客觀限制，高中英語文學閱讀教學需要學生在課前作比較充分的預習，運用已經掌握的詞匯、語法和已有閱讀能力對目標文本進行初讀，然后在課堂上進行積極的思考和批判性閱讀，并在課后完成鞏固型任務，從而實現提升。因此，兩堂課均采用“課前閱讀—課堂導讀—課后輸出”的教學模式。兩次教學實踐的課堂教學流程如下：

（一）第一次教學實踐

1.話題激趣導入

教師提出兩個問題，激發學生對后續課堂學習活動的期待。

問題1：如果你兒時的好友與你約定幾十年后在某處見面，你會赴約嗎？

問題2：你了解歐·亨利和他的作品嗎？

學生討論交流對于“守約”與否的個人見解，并分享收集到的有關歐·亨利的生平簡介及其主要作品。

2.閱讀信息提取

教師設置三個任務，檢測學生的課前預習效果。

Task 1：What is the main idea of the story and the plot development?

Task 2：Fill in the blanks to form a detailed version of the whole story.

Task 3：What do you think of the story?Which part of the story impresses you most?Which character attracts you most?

學生根據任務提示，討論故事的主要情節，并完成對文本細節的補充，構建清晰的事件發展脈絡。同時，學生在回答任務3設置的問題中逐步進行思維的拓展。

3.重點詞句提煉挖掘

教師提煉小說中的一些重點詞句，與學生一起賞析，完成英語思維品質建構。教師提出學習要求：“Please perform（表演）the cop’s action on the stage and try to figure out his personality.”引導學生理解、展示，并給出自己對人物性格的評價。

本教學環節側重在教師引導下挖掘重點詞句的隱含信息，提升學生讀出言外之意的能力，探討小說中涉及的人物性格、時代背景、生活原貌、心理等方面的內容，完成對小說的深層思維建構。

4.歐·亨利寫作風格賞析

教師提出“the other ending”的設想，并繪制思維導圖，引導學生進行探究。問題設計如下：

If the plainclothes cop—the tall man didn’t show Jimmy’s letter to Bob and arrested him by law，would you still think it’s a surprising ending?Give your reasons.

學生將該結尾與語篇原來的結尾作對比分析，提出自己的觀點和看法。

5.讀后續寫鞏固

在賞析語篇結尾的基礎上，開展讀后續寫，要求學生以獄中鮑勃的口吻用30詞給吉米寫一封回信。具體要求如下：

If Bob was to write a reply letter to Jimmy from the prison，what would he say to Jimmy?Write in 30 words.

教師基于之前對文本的深度探討，通過學生寫的回信判斷他們的立場，為主題意義升華作鋪墊。

6.文本主題意義挖掘

教師在學生分享回信的基礎上，提出“道德困境”（moral dilemma）的概念，強調價值取舍和個人選擇的重要性，完成主題意義的升華理解。

【課后反思】

第一次授課是異地借班上課，學生基礎較弱。因此，在設計教學環節時，教師有意引導，從導入部分分享個人觀點，共同探討歐·亨利的相關背景知識和主要作品入手，到設置問題和提示，引導學生探討小說的主要內容，挖掘細節，探究人物性格、心理等，再到更有思維含量的小說結尾賞析和主題探討，比較自然地完成了課堂教學串聯。但是，細看整個教學設計和教學環節，發現仍然有很多可以改進的地方：教學痕跡過于明顯，教師刻意引導太多，學生自主思考和思維的力度不夠；語篇處理過于強調細節而忽略了語篇的整體性功能；教學環節太多，很多環節浮于表面，并未進行更多的思維拓展，看似教學完成度高，實際教學效果不盡如人意。

（二）第二次教學實踐

第二次授課仍然是異地借班上課，只是與第一次教學實踐相比，學情有了明顯的變化——學生的英語語言能力非常強。因此，教師在第二次教學設計中更加強調了語篇的深層分析和思維品質的培養，希望在課堂上引導學生生成更多有思考的表達和輸出，增強其文學欣賞和文學批判的能力。具體教學環節如下：

1.話題圖片激趣導入，巧妙銜接文本

教師利用微博熱門話題“after twenty years”和圖片提問，引發學生對語篇標題的思考和教學過渡。

Q：What will change in a person after twenty years?

學生討論并分享個人見解：二十年可以改變一個人的外貌、職業、心態、社會地位等因素。由此自然過渡到本課所要探討的話題。

2.分享閱讀信息，繪制小說主線結構圖

教師設置兩個任務，檢測學生的課前預習效果。

Task 1：Complete the storyline according to the fish-bone diagram.

Task 2：Identify the psychological changes in Bob according to the timetable.

以上兩個任務旨在幫助學生通過小組交流討論，回憶、梳理故事的主要情節和人物的情感變化，兩條變化線一明一暗，使其在分享和分析的過程中逐步完成小說的主線結構圖框架，清晰明確。

3.巧設探究性問題，激活思維互動

教師設置三個問題，旨在促進學生深層思維能力的發展。

Q1：What kind of person is Bob?Your statement should be based on the evidence within the story.

Q2：What kind of person is Jimmy?Try to infer Jimmy’s character from Bob’s words.

Q3：What are the similarities and differences between Bob and Jimmy?

《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）指出，英語學科核心素養語言能力目標強調學生能夠充分利用語篇知識有效獲取和傳遞信息，表達觀點和態度（教育部2020）。這一環節的問題鏈設計需要學生在閱讀過程中把握事實細節、分析語言、揣摩人物的心理和情感態度，找出依據并充分表達自己的觀點，這是培養學生高階思維能力的重要環節。所有的問題均是開放性問題，問題之間富有層次性，激活了學生思維，效果明顯。

4.探究主題意義，發展高階思維

主題意義的探究屬于信息輸出的范疇。學生在對文本內容和人物性格有了充分認識后，能夠就文本主題作進一步概括、提煉和評價，將原有的感性認識上升為理性認識，這是高階思維能力的體現?；诖?，教師設置了如下問題進行深度探討：

Q：What are the real changes in Bob and Jimmy after twenty years?

此問題的設計重新回歸導入，形成主題鏈上的首尾呼應，使學生在再次研習文本之后的認知沖突進一步得到了強化。深度討論豐富了人物形象，使小說主人公的形象更立體、豐滿，同時將小說的精髓之處展現得淋漓盡致。

Q：What do you think of the ending here?Can we have other possible endings?Give your reasons.

歐·亨利小說的surprise ending往往是全文最精彩的部分，也是其獨樹一幟的寫作風格體現。因此，對可能存在的其他小說結尾和原文結尾進行對比研究。學生通過檢索文中出現的如環境描寫、人物外貌和動作描寫等細節，得出了原文結尾的存在價值：不僅僅是推動情節發展、營造戲劇化的沖突，更多的是體現主人公的內心掙扎、人性光輝和深層次的社會真實性所在，啟迪人們思考。該問題思維跨度大，邏輯論證關系強，非?？简瀸W生的批判性思維能力。

Q：Would they still be friends after the unexpected meeting?Give your reasons.

此問題是開放性問題，無標準答案，但是從價值引領的角度來說，教師更希望聽到學生肯定的回答?！胺ā迸c“情”的價值選擇即使放在今日，仍具有非常深刻的社會參考價值。學生對于這個問題的回答，能夠體現他們對文本主題意義的理解深度。

總體來說，本環節所有的思考、討論、交流和賞析活動是本堂課的精華所在，也是英語高階思維能力的集中體現。

5.讀后續寫，遷移創新

這是體現創造性思維的環節，也是本堂課的最后一個教學環節。教師設置的任務是讓學生想象獄中的鮑勃如果有機會給吉米寫信，他會對吉米說些什么。開放式寫作沒有標準答案。學生自主架構，遷移創新的過程恰恰是他們對文本主人公的理解、對主題的領會和價值取向的個人表達。鼓勵學生進一步探究、交流，迸發思維火花，并在課后進一步完善，形成個性化的作品，這是學習成果的展示，也是學生自我精神成長的過程。

【課后反思】

貫穿主線的問題鏈設計有助于學生更好地理解文本、挖掘內涵和提升思維品質（唐明霞2016）。第二次的教學實踐注重整體設計，從導入到結尾，環環相扣，螺旋上升，引領學生逐步深入剖析，幫助他們在思辨的過程中形成一定的文學語篇鑒賞思路。大量開放性問題的設計提高了學生英語語言的表達能力，并且使他們在欣賞文學作品的過程中逐步形成積極的人生態度和正確的價值觀念?？傮w來說，所有的學習活動分閱讀和賞析兩個層面，弱化了閱讀方法和閱讀策略的指導，突出強調了學生的閱讀體驗和情感認知。在整個學習過程中，學生的熱情得到了極大的激發，課堂真正成為學生的主場，不論是師生互動還是生生互動，都充滿了思維碰撞的火花，語篇深度分析效果明顯。

三、高中英語文學閱讀課的教學啟示

兩次不同的教學實踐是教師根據自己對同一文學作品的漸進式理解設計的，見證了教師教學實踐探究的心路歷程。教學設計的不斷完善和對教學實踐的深入反思給教師今后的教學帶來了很多有益的啟示和思考。具體表現如下：

（一）堅持以培養學生學科核心素養為出發點

《課程標準》突出強調培養學生的學科核心素養，以綜合發展其語言能力、文化意識、思維品質和學習能力為著力點。在高中英語文學閱讀教學實踐中，教師引導學生梳理語篇文本框架，分析人物性格，觀察、感悟語篇寫作風格，探討文本主題等學習任務的設置應突出設計的整體性關聯，避免問題之間的生硬銜接和強行推進，由單純的閱讀知識技能教學轉變為深層次的基于語篇的主題意義探究，使高中英語文學閱讀教學充實且富有活力。

（二）主動進行深入探究，培養學生思維品質

如何在中學英語課堂上有效實施區別于教材中短篇幅文學語篇的閱讀，困擾并激發著中學一線教師不斷鉆研，深入探究。高中英語文學閱讀教學沒有標準化范式。教師在開展高中英語文學閱讀教學前，須深度研讀文本，在備課時下功夫，了解學生的實際認知水平與興趣點，設計認知差、信息差恰到好處的問題，激發其積極思維的欲望。在課堂活動和生成環節，通過討論、比較、評析等活動，從應用實踐逐步過渡到遷移創新，助推學生思維品質的深度延展，培養其高階思維能力。

（三）強調學習體驗，指向深度學習

學生是課堂的主體，教師是激發他們學習行為的引導者和輔助者。教師在課堂上通過刺激、引導、啟發、補充、評價等教學行為，調動學生自主參與的積極性，讓他們在自主探究、合作學習的“沃土”中探索體驗，在體驗中不斷豐富個人情感、認知，完成精神世界的升華。文學文本自身的特性決定了學生的學習方式不能停留在表層，基于主題意義的深入探究對深度學習也提出了更高的要求。

結語

文學文本的經典之處在于其經久不衰的精神價值、文化價值和思維價值（康美華 2019）。高中英語文學閱讀教學實踐如果能有精心的教學設計、大膽的教學探索和不斷的教學優化，對于培養學生英語學科核心素養特別是思維品質具有極大的推動作用。希望本堂以思維品質培養為目標的高中英語文學閱讀教學案例能夠以小見大，給大家帶來思考和啟迪。廣大教師通過不斷改進、完善閱讀教學實踐，能夠使高中英語課堂更靈動，更有思維含量，更具人文情懷和思想價值。