項目化學習：提升中小學線上課堂質量的有效路徑

郭東洋

2020年，新冠肺炎疫情蔓延全球，線上課堂教學最初以一種應急手段成為各級各類學校的主要教學形式。隨后由于疫情防控的常態化，加之線上課堂跨時空性、可互動性、個性化等方面的獨特優勢，線上課堂逐漸從應急走向常態，成為學校教育中的另一教學形式。然而，受多種因素的影響，線上課堂仍然存在著一些問題有待解決，如師生與生生互動顯著不足、學生主體地位缺失、學生課堂參與度不足等。

2021年1月，教育部等五部門發布了《教育部等五部門關于大力加強中小學線上教育教學資源建設與應用的意見》，其中明確提到了線上教學應充分利用好平臺資源，以線上平臺資源服務教師課堂教學、服務學生自主學習和增強師生互動交流等。筆者認為，這些要求也正印證了項目化學習對提升線上課堂質量的價值。

一、理解:項目化學習的本質和特征

項目化學習（project-based learning）最早是由美國教育學家克伯屈于1918年發表的一篇名為《項目（設計）教學法：在教學過程中有目的的活動的應用》中提出的，即學生充分選擇和最優化利用資源，完成與真實生活情景密切相關的任務進行學習，通過外在的實踐與探索、內在的理解與體驗獲得系統完整的知識，掌握專業的技能的學習活動。

項目化學習是相對于接受學習而提出的。戴維·保羅·奧蘇貝爾（David Pawl Ausubel）根據學習進行的方式，將學習類型分為接受學習和發現學習，根據學習材料與學習者原有知識的關系，將學習類型分為機械學習和有意義學習。項目化學習在一定程度上可以理解為有意義的發現學習，即項目需要學習者具有一定的基礎知識和知識遷移的能力，將問題情境的已知條件與信息同頭腦中的知識相結合，建立起實質性的、非人為的聯系；項目化學習賦予了學習者以更高的自主性，使其自主探索問題情境下各個因素的聯系，提出猜想和假設，并通過實踐加以檢驗，最終目的是解決問題。

本文將項目化學習定義為教育者根據課程內容和學習者的前期經驗，創設與之相關的問題情境和具體任務，引導學習者進入問題情境，學習者通過知識的掌握和遷移以及與他人的合作，充分選擇和利用資源解決問題或形成成果，從而掌握課程內容和提升學習素養的學習模式。

二、對比:線上課堂實然與應然的差異

面對突發的疫情，線上課堂教學作為一項應急措施，缺少精密細致的教學設計，存在著種種弊端，同時又出現了一些新的問題。線上課堂教學的應然與實然之間存在著較大差異（見表1）。

表1 線上課堂教學的實然與應然

（一）目標的指向性與育人性

傳統課堂教學中的教師秉持著忠實取向的課程實施觀，聚焦于課程本身的目標，認為課堂就是完成教學大綱任務的過程，評價課堂質量的唯一標準是課程目標的達成度，卻忽視了教育本身的育人功能。在這種觀念指導下的應急線上課堂中，學生的注意力和記憶力等部分智力因素得到重視，但批判性思維、想象等另一部分智力因素，以及情感、意志、興趣和動機等非智力因素卻受到忽視[1]。這會阻礙課程目標的達成，影響教學的預期效果，還會阻礙學生認知、人格的健康發展，拉大與育人目標的差距。應然的線上課堂堅持“立德樹人”的教育方針，著眼于每一位學生的全面發展，引導學生發現自我，認識自己的興趣與需要、優勢與不足，成為一名認知與人格、智力與體力等多方面協調發展的完整而富有個性的人[2]。

（二）內容的預設性與生成性

由于缺少線上教學的經驗，應急的線上教學往往采用傳統的“灌輸式”教學模式，強調學生對靜態的、固定的知識的掌握，淡化對知識的深層次理解和運用，忽視知識的遷移從而導致去情境化。線上課堂教學過程中教師往往會出現照本宣科、“滿堂灌”的情況，教師依然是知識的權威者，學生依然是知識的被動接受者。線上教學應堅持建構主義的知識觀，主張知識的動態性和生成性，反對把知識權威化、固定化，尊重學生的學習主體性，要求學生主動完成知識的建構。同時，線上教學的形式又給了學生更多運用知識、進行學習遷移的平臺，使得知識的學習不再局限于預設的書本內容，而是能夠生成獨屬于學生自己的知識、觀念和構想。

（三）過程的去社會化與交互性

去社會化指的是學習活動缺少應有的主體間的互動性。應急線上課堂主要采用錄播課和直播講授兩種形式。錄播課本身就是高結構化的課程，聚焦于課程內容而無法顧及學生的思考以及與同伴的交流；直播講授的教學形式下，教師或由于對線上教學的經驗不足而產生職業壓力，可能存在應付教學任務而草草了事的情況[3]。由于缺少物理空間的接觸，線上課程無法帶來線下課程所產生的真實的、生動的教學體驗，學生在主觀意愿上亦不愿在課堂上發言，懼怕與教師和同學交流。線上教學鑒于其實時互動、形式多樣等特點，更應該重視學生學習團體的建設[4]。目前，翻轉課堂成為線上教學的成功案例，在這種形式下，學生的學習主體性在師生互動、生生互動中得以充分體現。

（四）評價的單一性與多元性

線上教學評價的單一性主要體現在評價主體的單一性和評價方式的單一性。線上教學成果的評價更多體現在平時簽到情況、平時作業和期末考試等方面，教師在這一評價過程中占據絕對的權威，學生自身對評價缺少應有的發言權。這種評價方式難以調動學生積極的學習動機，往往很難發揮評價的診斷和激勵功能[5]。學生的學習行為更多是為了追求考試成績，而不是本身基于對學習的需要和興趣。線上教學的評價亦應是多元評價，具體體現為評價主體的多元化、評價維度的多樣性和評價方法的多樣性。評價可以包括教師評價、自我評價和同學評價，應采取形成性與終結性、質性與量化評價相結合的評價方法。多元評價提升了學生線上課堂的參與度，有利于恢復學生的課堂主體地位[6]。

三、啟示:打造高質量的線上課堂教學

疫情防控的常態化加速了線上課堂常態化的進程，這使得線上課堂不能僅僅是應急之舉?？梢詫㈨椖炕瘜W習融入線上課堂中，通過四個方面提升線上課堂教學質量。

（一）創設問題情境，提供學習支架

問題情境和學習支架共同構成了線上課堂教學內容的兩個總抓手。教師在做線上課堂教學準備的過程中，應當注重創設符合社會實際和學生興趣的任務情境，使得學生對任務情境具有角色代入感，憑借對知識的綜合運用，按照自身的預期解決社會的實際問題。同時，應借助網絡信息技術，為學生提供任務情境所需的信息與資源，搭建開展學習活動的必要平臺，讓學生做學習的主人，增強學生的動手實踐能力和使用信息技術的能力[7]。在學生探索問題情境的過程中遇到困難時，提供一定的學習支架是必要舉措。支架即來源于教師的引導和幫助，主要體現在對學生的啟發誘導。這種啟發可以是被動的，即在收到學生的求助時，了解學生的學習進度并引導其發現問題，分析問題出現的原因，或換個角度看待問題；也可以是主動的，即發現并及時提醒學生在學習知識或探索任務情境時暴露的問題，引導學生再次明確任務目標和方向等[8]。

（二）塑造課堂文化，營造學習氛圍

課堂文化對學生學習效果的影響是潛移默化而又深遠持久的，良好的課堂文化更能激起學生自身主體性的角色意識，營造高認知與高情感投入的學習氛圍。線上教學的課堂文化可以從制定學習計劃與規范和建設人際關系兩個方面著手。學習計劃與規范的制定包括一門課程的總學習目標與階段子目標、學習方法的設計、學習成果的展示等，這些內容可以通過師生協商確定，最終將制定好的學習計劃展示在線上學習平臺，并且學習計劃和進度能夠在每次課后及時更新，以確保教師和每位學生都能及時了解學習進度[9]。線上教學可以沿用項目化學習中的分組學習制度，采取多種方式建立良好的師生關系和生生關系，如增加課堂中教師與學生的互動，減少教師“滿堂灌”的現象，給予學生更多發言的機會；以小組為單位開展學習活動，增加小組內成員之間、小組與小組之間的互動與交流；與學生分享學習交流的經驗，提高學生傾聽和表達的能力等。課堂文化的塑造并非一蹴而就，線上課堂文化塑造的難度更是對教師課堂管理能力的重要考驗，教師需要對線上教學平臺和班級學生特點進行深刻了解，必要時需向外界尋求幫助[10]。

（三）兼顧知識與實踐，促進學習遷移

項目化學習作為一種貫徹“學”與“用”相結合的學習模式，強調學生在學習過程中對知識的理解和運用。新課程改革要求改變課程內容過分注重靜態的知識傳授，主張知識的生成性，強調學生對知識的主動建構過程。線上教學可參考翻轉課堂的形式：教師通過線上學習平臺發布學習任務和可能需要的學習材料，以及提供必要的實物材料，學生在線上或線下自主預習學習內容，親身體驗和感受知識的獲取過程，獨立完成任務或和小組成員共同參與完成任務，形成學習成果或作品。在線上課堂上，學生展示作品并分享自己在掌握學習材料和完成任務過程中的心得體會，學生可以共同探討在完成任務的過程中遇到了哪些困難以及如何解決這些困難，教師在線上課堂上收集學生尚有疑問的方面并進行解答，或幫助學生消除困惑。這種方式不僅有利于提升學生自主學習與實踐、學習遷移的能力和水平，而且能從根本上提高學生線上課堂的參與程度。

（四）發揮評價職能，提升評價效度

評價是線上課堂的重要環節之一，為充分發揮評價的功能，提高線上課堂的評價效度，教師應當從制定評價標準和提升學生評價能力兩個方面著手。在制定評價標準方面，首先應明確評價的最終目的是促進學生關鍵素養和能力的完善和提高。在項目化學習的理念指導下，教師應充分挖掘課程內容與學生的關鍵素養和能力之間的聯系，并以此為評價的標準。其次要讓學生參與評價。在制定具體的評價標準和評價體系時，教師可以引導學生參與這一過程，并告知他們評價的目的和制定評價標準時的考慮因素，在民主的氛圍中共同制定評價標準。在形成完善的評價體系后，教師必須以學生能夠理解的語言表達方式制定評價標準和評價體系，以達成共識并認真執行下去。在提升學生評價能力方面，教師可以進行示范，促使學生進一步理解評價目的和評價框架。在學生進行自評和互評時，教師應針對其評價中存在的問題（如對評價維度理解有誤、評價方法失當等）進行及時糾正，也可以在個別學生進行評價的過程中，讓其他學生對其評價的情況進行再評價，從而在多方面提升學生的評價能力。