基于教師共情能力的管理學“三度”課程建設研究

黃曉野 高一蘭 汪寒璐

摘?要：提煉心理學領域中共情概念的含義、結構以及共情能力在教師教學過程中發揮的作用，并以此為理論基礎總結《管理學》“三度”課程教學過程中共情能力的應用經驗。研究發現，因共情能力的缺乏，管理學“三度”課程建設中存在課程設計與學生認知能力存在割裂、教師無法準確感知學生情緒狀態作業布置不當等問題。為提升課程建設效果，應該增強教師共情意識、建立師生長效溝通機制、充分發揮教師情緒引導能力和保持教師對學生情緒變化的敏感性。

關鍵詞：共情能力；管理學；課程建設

中圖分類號：G4?文獻標識碼：A??doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.03.087

1?文獻綜述與問題的提出

共情這一概念最早源于德國哲學家Vicher，是在指把自己真實的心靈感受主動地投射到自己所看到的事物上的一種現象。心理學的含義是“情感進入”（Titchener，1909），認為人不但能夠看到他人的情感，還能用心靈感受他人的情感。共情在結構上由認知共情和情緒共情兩部分組成，認知共情指對他人目的、企圖及信仰的理解，情緒共情指對他人情緒狀態的感受（崔芳，2008）。孫炳海（2008）將這兩部分內容進行了歸納總結，認知共情指對他人想法與觀點的理解，是一種認知上的觀點采擇；情緒共情是對他人感受與情感的理解，是一種情感上的關注。對于教師而言，共情是一種非常重要的職業能力。曾敏（2006）總結了國內外共情的定義，提出共情是在不混淆自己與他人的體驗和情感的基礎上體驗并理解他人的感受和情感的一種能力，除情緒共享和觀點采擇之外，還包括情緒調節能力。孫炳海（2008）認為共情能力能夠使教師從學生立場出發考慮問題，根據學生的想法和感受調節自己的教學方式以引導學生成長。共情能力有助于改善學生學習要讀，對學生的社會性和學業發展有促進作用（Peart，1999）。

教師的共情能力不僅對中小學教育非常重要，對大學教育能否達到預期效果也同樣重要。但在教學過程中，有相當一部分高校教師將學生視為被動的、機械的知識接收器，缺乏設身處地的從學生感受出發進行教學設計的意識和能力，導致教師的教學過程與學生的學習過程脫節，嚴重影響了教學效果。通過共情，師生在教與學的過程中形成一種有效的溝通機制。教師及時了解學生對知識內容和教學形式的需求，并深入體會學生在課程學習各個環節的內心感受，激發學生的學習熱情，提升課程教學效果。為貫徹落實教育部加強本科教育工作會議精神，提升學校教學水平，三亞學院于2018年10月積極推動以“課程飽和度、深度、學業緊張度”為核心的課程“三度”建設。經過數年的建設，試點課程授課的知識密度和難度相比以前有較大提高，學生的課業負擔也隨之加重。如今“三度”課程建設已經完成，首批試點課程考試工作也已經結束。必須看到，這一過程改變了學生懶散的學習狀態，提升了他們對于知識的理解程度和學科認知能力，培養了他們自主學習的習慣。但是，無論對于教學管理者、教師和學生而言，普遍認為并未達到理想中的課程教學效果。原因是多方面的，本文從共情角度出發，以教師和學生在“三度”課程建設中實踐經驗、感受為依據，闡述師生在教與學過程中存在的不足并分析原因，最后給出提升教學效果的建議。

2?“三度”課程建設中存在的問題及原因

第一，教師觀點采擇能力的缺乏導致課程設計脫離學生認知能力和習慣，導致學生對課程內容的掌握不夠深入。

基于課程“三度”建設中的飽和度和深度的要求，授課教師需要對課程體系進行再設計。具體來說，教師要在原有知識體系的基礎上和教學大綱的范疇內，對重點知識的內涵進行深化的同時拓展其外延，并盡量把一些學科前沿知識融入原有教學內容。這一做法的教學目的有二：一是加強學生對于課程基礎知識和基本技能的理解和掌握，盡量能夠運用專業知識和思維方法去思考問題；二是培養學生以知識和技能為載體，引導學生感悟其中的學科思想，這是大學專業課教學的高層次要求，也是當今大學生普遍缺乏的東西。通過調研自己和其他教師的授課效果，筆者發現有較大比重的學生并沒有達到預期中的對課程內容的扎實掌握和靈活應用。以管理學“三度”課程中的“企業決策的宏觀環境”這一章節為例，筆者在原有“PEST”模型的基礎上，結合相關文獻和自身的研究成果，增加了宏觀環境因素融合時的沖突環境下的企業管理決策機制這一內容，這恰恰是現實的管理人員經常遇到的問題。為便于學生理解，選取了快手直播平臺在面對文化與政策沖突環境下進行企業決策這一案例，并自以為是的認為這樣的課程內容設計能夠促進大多數學生掌握了此類問題的分析方法。但是，學生作業和考試的結果證明了只有少部分學生掌握了這一新增知識，更多的學生只是能夠分析單一環境因素條件的企業決策問題。通過對部分學生進行訪談之后發現了原因：原來，大多數學生對文化和政策的概念掌握還非常膚淺，只了解其字面意思，甚至將“文化”粗淺的理解為文憑和學歷。筆者在增加這一教學內容時，是以自身對文化概念的理解為前提進行設計的，作為經濟思想史專業的博士，本人曾經有過系統研究“文化”這一概念的經歷。這就導致對于教師本人“顯而易見”的知識，對于學生而言卻有著概念上的認知障礙。從共情角度進行分析，教師和學生對于同一概念的觀點有著本質的不同，教師卻沒有認識到這一點，導致在進行課程內容設計時增加的內容嚴重脫離學生的認知習慣，完全不在一個“頻道”上。這是典型的因為教師觀點采擇能力不足導致的課堂內容設計失當問題。

第二，教師情緒共享能力的不足導致無法準確感知學生的情緒狀態，造成學生聽課專注程度不夠課堂學習是課程學習的核心，聽課的專注程度優勢決定課堂學習效果的關鍵。

如果學生不能在課堂上持續的認真聽講，就算課程的飽和度再充足也是沒意義的。據大多數教師反映，學生聽課專注程度不夠是當前課堂教學最主要的問題。除少數學生能夠保持全程認真聽講之外，多數學生或多或少存在玩手機、溜號、看課外書甚至睡覺、聊天現象。這既給授課教師帶來了極大的挫敗感，也讓更多的學生無法達到課程的知識和能力要求。以管理學課堂教學為例，為了能夠促進更多的學生全程投入聽課，筆者盡量選取貼近他們生活的管理事件來闡述專業知識，比如微商管理、游戲直播平臺的管理等。但在授課過程中發現，還是有將近40%的學生的課堂狀態比較渙散。筆者作為2007年就在三亞學院工作的教師，開始時對這一點百思不得其解。因為本人曾經教過從2005級到2020級工商管理、市場營銷專業的大多數年級的學生。從個人角度來評價聽課的專注程度，2013年入學之前的學生要好于之后入學的學生，2010年之前入學的學生聽課專注程度最高。而本人的授課風格卻并未發生較大變化。如果僅僅把這一原因歸為生源質量的變化是經不住推敲的，經過深入調研后發現，2013級學生多為95前甚至80后出生，從年齡上跟筆者差距不大，很多時候筆者從個人角度都能準確的揣測學生情緒，自己喜歡的表達方式學生恰好也喜歡，聽課效果自然就好。但2013年后入學的學生多數為95后甚至00后，自幼的成長環境和授課教師有很大差異，也就形成了不同的情緒生成習慣。如果無法感受他們的情緒，就無法在感情上感染學生，也就無法讓學生自發的保持專注的聽課狀態，甚至一些不當的言語還會傷害到他們的感情，導致排斥心理的產生。

第三，教師共情能力的缺乏導致作業布置的形式、難度和數量不當，沒有起到應有的復習和預習效果。

為使“三度”課程建設具有可操作性和方向性，學校出臺的“三度”建設標準有很多量化條例。在作業布置方面，對于課程作業布置的次數和題量都有具體的數量要求。從作業完成的情況來看，盡管幾乎全部學生都能夠及時上交作業，習題完成的準確性和全面性也能基本達到要求，但同質化現象卻非常嚴重，存在一定程度的抄襲問題，這一點在以電子化文檔為形式的作業形式中尤其嚴重。經過深入調查后發現，由于2018年10月底“三度”課程建設集中展開，幾乎所有的課程同時期加大了作業量，數量和難度遠超從前。這導致部分學生一時無法適應突如其來的緊張狀態，對很多作業的完成也采取了敷衍了事的態度。以管理學的作業布置為例，筆者布置了“阿里巴巴雙11企業計劃方案”和“順豐快遞員工激勵方案”兩個綜合性比較強的作業，需要學生查閱書本和互聯網資料并整合分析后才可以完成。但是，從作業的完成情況和以作業為基礎的考試題完成情況來看，相當一部分學生的用心程度是遠遠不夠的。經過事后訪談得知，學生不認真完成作業的原因有二：一是認為這個作業的內容老師在課堂上詳細的講過，就沒有必要自己再整理一遍了；二是認為這種實踐性方案類型的作業如果能夠采取翻轉課堂的形式讓自己去講的話，能起到更好的學習效果。這暴露了教師在布置作業時存在的一個普遍的問題，就是形式單一，沒有充分考慮到學生對于作業的看法和興趣，也沒有通過自身的情緒感染能力去促進學生對于作業的興趣的產生和意義的認知。在調查過程中發現，相當一部分老師將自己視為主體，學生視為教育對象，完全按照自身的標準去理解學生。這種思維方式是以教師自我為中心，很難走進學生心理，更不可能真正感受學生的內心世界。一味的將學生作業完成效果不達標歸因于學生態度不認真或者能力不夠，忽略了學生對于作業的看法和情緒反應。

3?提升“三度”課程建設效果的共情策略

第一，增強教師共情意識。

共情能力是教師的基本能力，其重要性不亞于學科能力和語言表達能力，但有相當一部分教師沒有認識到這種能力對于課程教學的重要性。雖然也有相當一部分教師在教學過程中體現共情傾向和反應，但多是一種無意識的表現，這也影響了共情能力的發揮。共情意識的缺乏會使教師將課程教學受挫歸因于自身學識的匱乏或學生能力、態度的欠缺，也就無法有效解決課程建設中的一些問題。因此，無論是任何課程的教師，擁有共情意識是不斷提升課程教學中的教師共情能力的前提。從理論和實踐方面推進專業課程教師共情能力培養。在教育學領域，教師共情是重要的教育學知識體系的構成部分，內容豐富，具有很強的專業性。對于多數大學教師來說，即使具備共情意識，也很難具備豐富的共情知識基礎。因此，學校需要根據課程教師的具體情況，組織專業的教師共情能力培訓，促進教師具備豐富的共情能力理論知識。在教學實踐的過程中，教師要有意識的利用理論知識指導教學，并通過總結經驗教訓不斷從述情、接納、分享、啟發四個步驟提升共情能力。

第二，建立師生溝通長效機制。

共情能力提升的關鍵在于理解學生對于課程學習的觀點、態度以及學習過程中的情緒反應。這一過程的實現僅僅依靠教師自身對于學生的推測或師生之間蜻蜓點水之間的溝通是遠遠不夠的。一方面學生之間具有較大的差異性，不同專業、不同班級、甚至相同班級的不同個體之間都有著顯著的人生觀、價值觀差別；另一方面，學生在情緒、認知習慣還隨著時間的推移和外在環境的改變而改變。因此，師生之間的溝通一定是科學而持續性的。在具體的操作上，可以采用Davis人際反應指針量表來測量師生的共情傾向，并通過建立兼具約束性和激勵性的長效溝通制度來形成師生溝通的良好習慣。

第三，充分發揮教師的引導能力。

正確的師生關系絕不是學生對于教師的言聽計從，教師的共情能力也并不代表教師要迎合學生任何的知識和情緒需求而是教師站在學生的角度理解學生的想法和情感，并通過適當的溝通將這種理解反饋給學生，讓學生感覺到被理解和尊重。與此同時，教師要通過溝通和引導的方式讓學生認識到自身在學業上的不足以及努力學習對自己的意義，從而促進學生自主學習和成長的能力。

第四，保持教師對學生情緒變化的敏感性。必須看到，相當數量的大學生盡管在年齡上已達成年標準，但心理成熟度并未及時實現未成年人向成年人的轉型。在課程學習的全過程中，教師不能假設學生情緒時刻保持穩定的理性狀態，枉顧學生因情緒激烈變化而產生厭學、躺平行為的事實。于是教師對學生情緒的引導便尤為重要。這就需要教師保持對學生情緒變化的敏感性，要通過課上、課下的多渠道平臺及時掌握學生情緒變化，避免負面情緒影響課程學習效果。

參考文獻

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[3]周海濤，張賓華.教師課堂教學的問題敏感性及其培育[J].江蘇教育研究，2020，（01）：711.