中國特色“教學七要素”教學論學派的形成與發展

南臘梅，毛紅芳

（咸陽師范學院 教育科學學院，陜西 咸陽 712000）

1991 年，李秉德在主編的《教學論》一書中提出了一種新的教學論體系，該書的出版標志著“教學七要素”教學論學派的誕生，也標志著我國本土第一個具有中國特色教學論學派的形成。作為學派的創始人和奠基者，李秉德為中國范式的教學論體系建設和高層次教學論人才培養作出了引領性貢獻，其一生的學術成就、治學風范和育人精神也受到了廣泛贊譽。

1912年，李秉德出生于河南洛陽。1930年，李秉德在河南大學學習期間積極參與科研活動，同時發表多篇研究論文，并成為《開封實驗教育月刊》的特約撰稿人。大學畢業后，李秉德開始了“廉方教學法”的實驗工作，這些學習和實踐對李秉德產生了重要影響，也奠定了其學術研究的重要基礎。李秉德研究領域廣泛，涉及教育基本理論、教育政策、教育發展戰略等，尤其在教學論研究領域，其學術造詣深厚，是“教學七要素”教學論學派的重要踐行者。

1 “教學七要素”教學論學派的形成

學界關于學派的概念并未形成統一的認識。學派是“同一學科中由于學說、觀點等不同而形成的派別”[1]1202，這是《現代漢語詞典》中對“學派”的解釋。有學者認為學派是基于同一學科，地域和文化背景接近，有共同的淵源，形成的具有極大共性學術思想的學者群[2]151。盡管對學派的概念解釋不盡一致，但學界對于學派形成所需要的大師引領及師承關系、學術陣地、共同研究范式和學術思想等條件有著較為一致的認同[3]。文章擬從學術引領、學術陣地、學術思想三方面展開探討。

1.1 以李秉德為學術引領

1934年，李秉德任開封“大花園教育村”的干事，在李廉方教育思想影響下，他撰寫了《關于小學生作文中錯別字情況的一個小型調查》等論文，致力于課程與教學論、語文教學、教育科學研究方法以及教育實驗等領域的研究，先后發表了《關于中小學語文閱讀教學的幾個問題》《關于高等學校的若干問題》《對于教學論的回顧與前瞻》《教學理論與教學實踐“兩張皮”現象剖析》《教學設計與教學論》等二十余篇教學論領域的研究論文?？梢哉f，這是他前期教育實驗及研究工作的進一步延續和發展。

從1981 年開始，李秉德作為我國教學論專業最早的博士學位點導師，他和李定仁一起，在近三十年時間培養了一批支撐現階段中國教學論學科發展的高層次人才，如田慧生、王嘉毅、徐繼存、蔡寶來、王鑒、張廣君、劉旭東、李長吉、李如密等三十余位學者。他們在教育研究機構和高等院校已成為中流砥柱，是承擔教學論學科高層次人才培養的第二代中堅力量，不斷豐富著“教學七要素”教學論學派的理論成果。

1.2 以西北師范大學為研究陣地

西北師范大學是“教學七要素”教學論學派的誕生地，也是該學派研究的主陣地。當時，一大批從事教學論等學科研究的、非常優秀的教育學者聚集在西北師范大學。西北師范大學教育學科作為我國設立較早的教育學科，離不開為學科建設作出卓越貢獻的李建勛、李秉德、王明昭、呂方等一批老先生。1981 年，西北師范大學獲批全國第一批也是第一個教學論專業博士點[3]，并在李秉德和李定仁先生的引領下，很快發展成為教學論高層次人才培養的主要陣地，此后培養的博士遍布全國高校和研究機構，最終形成了以西北師范大學為中心，向全國輻射的“教學七要素”學派研究陣地群。

1.3 以“教學七要素”說為核心學術思想

“教學七要素”說是在系統論基礎上構建的。在分析教學論的研究對象時，李秉德和學生討論了當時有代表性的兩種觀點。一種是唐肯和彼得的觀點。1974年，唐肯和彼得合著了《教學研究》一書，書中認為教學論的研究對象有先在變量、過程變量、情景變量和結果變量。另一種是舒爾曼的觀點。舒爾曼認為教師和學生是教學活動的兩個主要變量，而教學目的和教學內容則是教學的中心環節，這些因素相互交織、相互作用形成了教學現象[4]。舒爾曼、唐肯和彼得的研究為李秉德的“教學七要素”說提供了重要的理論依據。李秉德認為，教學論研究對象的確定應以系統論思想為指導，首先要整體考慮教學現象的構成要素，其次要考慮各要素之間的相互作用。

李秉德提出的教學七要素分別為學生、教師、教學目的、課程、方法、反饋和環境。教學過程中，這七要素之間互相影響，關系錯綜復雜?！敖虒W七要素”說是由李秉德首創，是在他與同事的切磋、與弟子的交流中逐步發展起來的?！敖虒W七要素”論學派的另一位代表者是李定仁，他認為教學系統的整體特征、等級層次、功能、結構、環境與教學要素之間存在多種聯系，教學系統的運作與教學要素之間的關系可以通過運用系統論來闡釋[5]。在李秉德“教學七要素”說的基礎上，他的學生對教學論進行了廣泛、深入的研究，并取得了豐碩的成果，如楊愛程研究課程綜合化、田慧生研究教學環境、劉要悟研究教學反饋、李瑾瑜研究教師專業發展、許潔英研究學生等。

2 “教學七要素”教學論的理論體系

李秉德的“教學七要素”說是“教學七要素”教學論學派的核心思想，它是結合時代背景而形成的獨特教學論學科體系。在《教學論》一書中，李秉德在系統論的基礎上提出教學的七要素，并論述了它們之間的相互關系，教學論的基本框架得以確立。

2.1 教學七要素的構成

教學七要素由學生、教學目的、課程、方法、環境、反饋和教師構成。第一，教學活動的首要要素是學生。學生是學習的主人，教學活動是為了學生的發展而服務的。這個要素包括學生已有的知識水平、身心發展水平、能力傾向、個性特點等。第二，教學活動中不可缺少的要素是教學目的。這里的教學目的可以是一個學習單元或一節課要完成的具體目的，也可以是一個社會公民應具備的素質標準和各級各類學校培養人才的規格。第三，教學活動中的最有實質性的要素是課程。一定的知識與能力、思想與情感等各方面內容的組織結構、體系就是課程。第四，教學活動的重要要素是方法。方法是教師在課堂內外使用的教學方法、教學手段、教學組織形式以及教學藝術的總和。第五，教學活動不可缺少的一個要素是教學環境。校園內外環境、變化的溫度與氣候、整潔與齊全的教室布置和設備等是有形的環境。師生關系、同學關系、校風、班風以及課堂的氣氛等是無形的環境。第六，反饋，教學活動中教師與學生之間的信息交流情況要通過反饋來體現。第七，教學活動中必不可少的要素是教師。這個要素主要包括教師的教學態度、教學能力、思想和業務水平、個性修養等。在教學活動中，學生的學習離不開教師的指導[6]11-13。李秉德關于教學七要素的論述，為我們全面認識教學活動作了開創性的研究，也為我們解決教學實踐中的問題奠定了理論基礎。

2.2 教學七要素之間的關系

教學七要素之間是相互影響，錯綜復雜的關系。學生是學習的主體，學生的良好發展既是教學活動的目的，也是教學活動的歸宿。學生這一主體是核心，所有的教學要素都圍繞學生來組織安排。教學目的是教學的方向。一方面，它受社會生產力和科技發展水平的制約；另一方面，它受學生自身發展水平的制約，而教學目的又影響著教學活動的全過程。課程受制于教學目的，同時課程又直接受制于社會的需要、學生身心發展水平和科學文化發展水平。課程則在教學活動中占有特別重要的地位，是最具有實質性的要素。方法是為達成教學目的服務的，它主要受課程制約。教學環境制約教學方法的選擇與使用，教學方法的使用效果也受教師教學水平的影響。各種外部條件會影響教學環境，這些條件有物質的和精神的，有可控的和不可控的。教學環境在一定程度上影響教學過程，同時教學環境在一定程度上制約著教師和學生。教學反饋既包括教師對學生課內外表現的觀察結果，還包括測驗與考試等教學評價，是師生雙方基于課程和教學方法表現出來的。以上六要素都要通過教師的活動來影響學生的學習，它們也在一定程度上制約著教師的教學活動。因此，教師要理順各要素間的關系并在教學中發揮著主導作用。教師是各要素發揮作用的橋梁和紐帶，而整個教學活動也是為學生達成學習目的、順利完成學習任務來服務的，學生是學習的主體[6]13-15。李秉德對教學七要素關系的論述，引導我們在面對復雜的教學問題時能理清思路，透過現象抓住問題本質，從而尋求更好的解決辦法。

3 “教學七要素”教學論學派的發展

“教學七要素”說由李秉德首創，是其與同事切磋、與弟子交流中逐步發展成熟起來的。1981年，西北師范大學具有了教學論專業的碩士、博士學位授予權，李秉德是該學科的開山導師，培養了一批高層次人才。在與李定仁的通力合作下，兩位學者培養了一批有影響力的學者，如王嘉毅、田慧生、郭戈、李瑾瑜、高天明、張鐵道、曾天山、郝志軍、潘洪建、巴登尼瑪、徐繼存、王鑒、劉旭東、蔡寶來、張廣君、李長吉等。筆者以時間為順序梳理了“教學七要素”教學論學派的主要研究成果。

3.1 “教學七要素”研究的深入

在李秉德“教學七要素”思想的基礎上，其弟子們分別深入研究了教學中的各個要素。如田慧生于1996 年出版的《教學環境論》，突出了教學環境的重要性，并得出了學生身心發展是教學環境各因素綜合作用的結果，重點探討了教學過程受教學環境影響的機制。李如密于2002年出版的《教學風格論》揭示了教學風格的本質與特點，闡發其形成的規律性，在對教學風格進行科學合理解釋的基礎上指導并促進教師的專業成長與發展。潘洪建于2004年出版的《教學知識論》一書，是關于教學知識論的教學理論專著，內容涉及知識與知識觀、知識觀與教學觀的歷史考察、新知識觀的基本圖景、知識觀與教學革新、知識本質與教學、知識價值與教學、知識獲得與教學、知識觀的形成與培養等。通過對教學中各要素深入而具體的研究，李秉德的弟子們進一步完善了“教學七要素”教學論學派的理論體系，也為解決教學中的具體問題提供了富有針對性的指導。

3.2 教學理論問題研究

從20世紀90年代到21世紀初，“教學七要素”教學論學派主要圍繞教學論學科建設和教學基本理論問題展開研究。王嘉毅和李秉德于1996年在《教育研究》上合作發表《論教學論》一文后，又于2009年在《教育研究》發表了《從移植到創新——改革開放30年來我國教學論學科的發展》一文，王嘉毅在論述教學論學科的地位、研究對象和方法論問題的基礎上，總結了改革開放30年以來我國教學論學科的發展情況，肯定了教學論學科發展取得的成就，探討了其中存在的主要問題，并展望了未來教學論學科的發展方向[7]。田慧生認為，應對教學論學科建設與發展的基本理論問題進行再思考、再認識。高天明與李定仁合作發表《關于提高我國教學論學科水平的思考與探索》一文，對教學論學科體系、內容、方法問題展開了深入探討，認為教學論學科體系趨于開放，教學論的研究內容包含多個維度，以培養人才為中心，教學論的研究方法趨向多元化，以馬克思主義認識論為主旨[8]。這些對教學論學科根本問題的研究，為后續研究奠定了重要基礎。

在教學論學科科學化的基礎上，“教學七要素”教學論學派也在教學基本理論方面進行了廣泛而深入的研究。李如密撰寫的《教學藝術論》一書，對教學藝術進行了深入透徹的研究，就教學藝術思想的歷史發展，教學藝術的本質、特點、分類及功能，教學藝術交流過程及其規律，教學藝術辯證法等問題進行探討[9]。潘洪建的《教學過程本質研究之反思》一文和張廣君的《教學本質研究20 年回顧、反思與展望》一文都對教學本質這一教學論學科研究的基本理論問題進行探討。張廣君《論教學本體論》一文系統地論述了研究教學本體論的時代背景、研究的重要意義、研究對象和基本內容、研究基礎與現狀、學科性質和理論地位以及教學本體論研究的路線、理論構想等學科建設問題[10]。張廣君的《教學本體論》一書從哲學角度提出了教學本體存在的概念，勾勒了具有理論簡單性、內在邏輯性和外部包容性的教學本體論輪廓，深刻地觸及了教學論的方法論世紀轉變、教學世界觀的時代變革等重大課題。郝志軍發表的《我國教學理論“實踐乏力”現象剖析》《我國教學理論的時代重建》《教學理論的成分結構》等論文都探討了教學理論問題，他認為教學理論的成分主要包括哲學成分、價值成分、科學成分、藝術成分和經驗成分[11]。李長吉的《教學論思辨》一書用形而上的思辨方法對教學的主體、內容、歷程、方式和研究五個方面進行了探討[12]。前述研究對進一步深化教學理論研究有重要的價值，為后續教學實踐問題的研究奠定了深厚的理論基礎。

3.3 教學實踐問題研究

21 世紀以來，“教學七要素”教學論學派在對教學基本理論深入研究的同時，進行了廣泛的教學實踐研究。王鑒的《教學理論與實踐關系研究20年：從定位到聯盟》一文在總結20世紀80年代以來教學理論與教學實踐關系問題的研究基礎上，審思從各自發展與定位到相互結成聯盟的歷史過程。王鑒的另一篇論文《從“教學論”研究到“教學”研究》認為，教學論研究者應從書齋中走出去，走進課堂教學的實踐場域，通過總結大量案例，用理性研究的方法去研究課堂教學實踐中的師生關系、教材、教學方法、教學模式、教學媒體、教學環境、教學組織形式和教學評價等本體論問題，在教學理論世界和教學生活世界的張力中解決教學研究和實踐中遇到的真實問題[13]。隨后，王鑒發表了《課堂研究引論》《課堂志：回歸教學生活的研究》《課堂教學論論綱》等一系列關于課堂教學研究的成果，更加關注教學實踐。楊曉的《教學論研究要研究課堂教學》一文認為在課程改革中，教學論研究應回歸課堂教學的研究。教學論只有研究課堂教學，才能促進新的教學理論的發展和增長，才能增強其指導教學實踐的力量，才能提高教師的教學理論素養[14]。

隨后，王鑒的學生圍繞教學改革和實踐進行了研究。郝琦蕾的《信息技術與學案教學模式整合研究——以山西課堂教學改革先進學校的經驗為例》一文認為，深化課堂教學改革和提高教學質量的重要途徑是教學模式與信息技術的整合，在當代信息技術運用到教師教和學生學的過程中實現教學方式的轉變和高效教學[15]。李澤林的《普通高中育人方式改革的關鍵在課堂——兼論高中課堂的危機與變革》一文論述了高中課堂育人面臨教育理想迷失的危機、學校功能異化的危機、教師專業淪喪的危機、學生片面發展的危機以及創新型人才培養的危機。高中課堂要化解這些危機，需要一定的價值信念堅守，需要創造性的學校管理制度設計，需要創設全方位的育人環境，以構建人人都能參與的課堂學習共同體[16]。安富海的《精準教學：歷史演進、現實審視與價值澄明》一文認為，在使知識快速內化和能力順暢達成的同時，精準教學造成了教學中忽視情感態度與價值觀、弱化過程與方法、缺乏質疑與探索的后果，制約了學生高階思維與社會性的發展。在遵循學習者認知規律和教學規律的基礎上，教師應該深刻認識精準教學的價值，準確把握精準教學的限度，充分利用精準教學為學生發展服好務[17]。這些研究不僅豐富了教學理論，更為教學實踐問題的解決提供了重要參考，為教學實踐中教學理念的更新、教學模式的整合、教學方法的改革等實踐問題的解決提供了思路和方法。

“教學七要素”教學論學派的發展呈現出師承、自創、生傳和弘揚的特征。在幾代人的努力下，“教學七要素”教學論學派研究隊伍逐漸壯大，在基礎教育、民族教育、農村教育以及高等教育等領域取得了豐碩的研究成果，為中國特色教學論的形成作出了重大貢獻，也為解決教學實踐問題提供了中國方案?！敖虒W七要素”學派的產生和發展極大地推動了我國本土課程與教學的研究，學派研究者越來越注重理論與實踐的聯系，更加關注基礎教育課程教學改革、高質量課堂建設、義務教育新課標、實踐育人、人工智能時代教師身份等實踐中的真問題，這也必將推動我國的基礎教育更切合學生的發展規律，回歸教育的本質，辦人民滿意的教育。