后實證主義教師教育政策研究的價值意蘊及啟示

潘岳林 荀 淵

（華東師范大學，上海 260002）

二戰后，伴隨著政策科學的建立與發展，以科學主義和工具理性為核心特征的實證主義政策研究范式開始主導公共政策制定、執行與評估等領域的研究。20 世紀70 年代，在反思和批判實證主義政策研究范式各種弊端的基礎上，后實證主義政策研究范式逐漸在西方政策研究領域興起。在后實證主義政策研究者看來，進入政策視野的社會問題的形成和發展是多種復雜因素共同作用的結果，這些因素之間相互作用的方式往往是動態的和非線性的，因此要關注政策制定和實施過程中的權力關系、社會結構和文化背景等因素，才能對政策問題進行深入理解和全面評估。較之傳統的實證主義政策研究，運用話語分析的后實證主義政策研究旨在通過對政策文本的語義和語用進行深入分析，深入理解和揭示政策問題及政策制定、執行與評價的復雜性，從而為通過政策解決現實問題提供了新的視角和方法。盡管在當前我國公共政策特別是教師教育政策研究領域，以話語分析為主要工具的后實證主義政策研究范式還沒有得到廣泛的應用，但借助話語分析無疑有助于充分認識和理解教師教育政策在制定、執行與效果評估等方面的復雜性，以及如何在教師教育實踐過程中恰當地反映教師教育相關利益群體的需求，進而更好地實現教師教育政策的公共價值。

一、后實證主義政策研究的興起與話語分析取向

19 世紀中后期，伴隨著社會科學領域實證主義的興起，經濟學、人口學等領域的學者開始運用統計方法分析人口、經濟等問題，致力于為政府在人口、經濟等方面制定政策與進行決策提供必要的研究支撐。進入20 世紀，為解決1929 年美國“大蕭條”帶來的諸多社會問題，一些政治學家將微觀經濟學中對效率問題的研究方法運用到了公共政策領域，以提高政策解決社會矛盾與沖突的針對性和有效性。在這一過程中，旨在探尋公共政策運行背后的復雜機理的政策科學逐步興起。[1]作為政策科學的創始人，拉斯維爾（Lasswell）認為，政策科學是使用數學公式和實證性數據進行政策分析的一門學問，其哲學基礎應該是實證主義的方法論。[2]此后，西蒙（Simon）更是在工具性決策基礎上分離了事實與價值，將“事實—技術”的分析路線置于政策研究的重要地位?？傮w而言，傳統的公共政策研究深受實證主義、技術官僚主義影響，強調政策研究的問題與事實導向。由于政策總是與現實世界中一些需要政府來解決的社會問題相關，實證主義政策分析者試圖一方面通過實證分析技術和手段收集數據，提出解決社會問題的最佳方案，另一方面運用科學的方法來發現和把握政策問題背后所謂的客觀事實和規律。由此，實證主義公共政策研究發展出了一套“綜合目標-手段理性”的分析范式，認為政策制定者能夠通過理性準確把握政策問題背后的因果規律，以此來選擇最佳的政策干預手段，并且只要忠實執行所選方案，就可以實現政策預期目標。[3]

此后，在哲學語言學轉向的影響下，西方公共政策研究開始系統地發生“語言學轉向”“詮釋學轉向”。費希爾（Fischer）將其概括為“論證轉向”[4]，其核心是傳統實證主義研究范式向后實證主義研究范式的轉變[5]。在后實證主義政策研究者看來，基于傳統實證主義政策分析范式的相關研究遵循的是工具理性的技術路線，強調社會問題的“客觀性”特征和政策研究的“價值中立”立場，忽視了政策背后不同行動者之間存在的認知偏好和價值立場分歧，以及更深層次的文化、政治、權力、意識形態等因素在政策制定和實施過程中的影響。[6]具體來說，傳統實證主義政策研究者通常將政策問題看作是獨立于主體之外的客觀存在，認為主體能夠不受價值因素干擾，通過語言客觀中立地描述政策問題，但卻恰恰忽視了語言的表達總是會受到主體主觀意識的影響，事實上政策問題的界定終究是人為建構的產物[7]；此外，他們認為社會現象特別是教育現象如同自然現象一樣是一種客觀實在，政策制定者可以通過科學技術把握現象背后具有普遍性的因果規律，進而選擇最有效的政策方案控制因變量，實現政策目標，即政策的選擇與變遷是決策者對“客觀”社會問題的直接回應[8]。對政策問題的認識和政策過程本質的傳統實證主義觀點受到了后實證主義政策研究者的廣泛批評。德?。―eleon）對實證主義政策的批評一針見血：“政策學者花費了無數的文章和書籍來提出類似于‘定律’或理論的東西，但卻產生了無數的混亂?！盵9]費希爾更是進一步指出：沒有人能（在政策研究領域）再為“通過邏輯推理來得出潛在規律”的立場作出辯護。[10]由此，后實證主義政策研究旨在超越傳統公共政策學的“經驗—技術”研究視域，進而更加關注政策背后的社會、政治和文化影響，主張關注政策制定和實施過程中的權力關系、社會結構和文化背景等因素，強調對政策現象進行深入理解和全面評估，包括客觀效果、主觀福祉與倫理標準的協調考量等。

在這一過程中，將話語分析引入后實證主義政策研究領域，主要得益于語言哲學與話語研究領域的發展。在20 世紀70 年代以前，以拉斯維爾、德洛爾（Delors）、西蒙等學者為代表的西方公共政策研究者秉持傳統實證主義的立場，在堅持“價值中立”原則的基礎上，對語言的認識也持“實在論”觀點，將語言視為一種能夠準確描述和反映客觀現實世界的工具或中介[11]，自然也將作為價值承載體的“話語”排除在政策研究之外。不過，作為政府在特定時期為解決社會問題或實現公共利益進行的社會實踐活動的產物，公共政策實際上與“作為社會文本”的話語之間有著密切聯系。[12]到了20世紀70 年代后期，政策研究領域開始關注政策語言并圍繞政策與話語的關系展開了初步的討論。這一階段有關政策話語的討論依然局限在少數學者范圍內，話語問題雖然在政策研究中的地位和意義并沒有引起廣泛重視，但已經在政策研究領域嶄露頭角。馬約內（Majone）認為：“社會科學家們經常忘記，公共政策是由語言組成的。無論是書面形式還是口頭形式，論證在政策過程的所有階段都處于中心地位?！盵13]

伴隨著系統功能語言學、日常語言分析哲學以及社會建構主義、后結構主義等理論思潮的興起，特別是維特根斯坦（Wittgenstein）后期哲學思想的貢獻，人們對語言的認識發生了變化：語言并非社會現實的忠實和被動表達，語言對社會現實具有創造和建構作用。[14]對話語研究作出巨大貢獻的?？拢‵oucault）在早期知識考古學中重點關注了話語的建構性，將話語看作特定歷史時期由特定的話語實踐和話語規則建構起來的知識形態，知識的客體、陳述方式、概念結構、策略結構等都是由特定話語實踐構建起來的。[15]在后期的權力譜系學中，?？掠种攸c考察了話語與權力的相互關系，強調權力通過對話語的控制和規訓來實現，話語實踐就是權力運作或意識形態的體現，話語也因此具有了權力的屬性。同時，話語的內容、形式也受到了特定權力主體和權力關系的制約。[16]費爾克拉夫（Fairclough）在批判繼承?？玛P于話語的社會理論的同時，將文本和語言分析方法重新融入語言學研究，發展出一套包含文本、話語實踐、社會實踐三個向度的批判話語分析理論。費爾克拉夫把任何話語“事件”看作一個文本，關注文本的語言分析、文本的生產和解釋過程以及決定話語生成的社會情境和條件。他特別指出，已有的工作對權力關系的描述是靜態的，忽視了權力關系中的斗爭和博弈對文本生產過程的影響。[17]

由此，后實證主義政策研究開始“重視觀念與話語的作用”[18]，并逐漸引入話語分析方法。進入20 世紀90 年代，伴隨著現象學、詮釋學、批判社會理論、后結構主義等理論的發展，以話語分析為代表的后實證主義政策分析逐漸成為一股新的研究潮流，引領著政策科學的“二次革命”。[19]話語分析取向的政策研究者們以真實的公共政策文件、政策標語、制度、新聞報道等文本性材料，以及承載了特定政策話語的“標識”“符號”等作為分析對象，更為強調語言和話語與社會的互動性和建構性，以此來解釋政策問題和政策過程的本質，揭示和理解政策文本中的意義和價值取向，以及這些意義和價值如何與社會權力結構相互關聯。在政策文本分析過程中，還需輔以深度訪談、民族志等質性研究方法，從而進一步揭示政策文本背后的隱含意義、意識形態和價值導向。還有一些話語分析取向的政策研究者從微觀視角出發，采取修辭分析、隱喻分析、會話分析等語言學分析方法，關注政策制定者如何通過不同修辭手法、隱喻策略在政策文本中構建起符合自身意圖的政策內容。[20]比如，鮑爾（Ball）在分析英國教育政策時認為，政策制定者通過“話語”過程使自身行動合法且有意義，這里的話語就是指那些規定我們所談內容的實踐活動。[21]此外，在城市規劃、土地改革、扶貧等主題的政策研究中也都可見話語分析的身影。

總體而言，以話語分析作為視角的后實證主義政策研究為解決進入公共政策的社會問題提出了一種超越傳統實證主義的新視角。特別是政策話語分析聚焦政策制定和實施過程中的語言現象，嘗試揭示那些可能影響教育政策的隱藏于話語之中的、非公開的權力關系和社會不公正問題，從而深入理解教育政策文本中的意義和價值取向，以及這些意義和價值如何與社會權力結構相互關聯，同時兼顧社會、文化和政治因素對教育政策的影響，以及注重研究者自身的主觀因素可能對研究結果產生影響。這些對促進當前的教育政策、教師教育政策研究理論與方法的優化，促進政府政策的制定、執行與評價等程序與民主參與機制的完善，都有著極為重要的價值與意義。

二、基于話語分析的后實證主義教師教育政策研究的價值意蘊

二戰后，世界范圍內關于教師教育的政策研究逐漸興起。伴隨著21 世紀新公共管理向新公共服務的轉向，教師教育逐漸成為公共教育服務的重要支撐，教師教育政策開始被納入公共政策范疇，在公共政策研究維度上開展教師教育政策研究成為一個重要的趨勢。盡管在教師教育政策研究領域占據主導的依然是實證主義研究范式，但在后實證主義政策研究范式影響下，話語分析也開始被引入教師教育政策研究領域。鮑爾對英國1988 年《教育改革法》的研究就是例證。在他看來，《教育改革法》中有關教師教育的方案和舉措是文藝復興主義、舊人文主義改革和新進步主義三種不同意識形態沖突、調和下的產物。[22]由此，將話語分析引入教師教育政策研究領域，對分析教師教育政策的價值、政策文本話語的生成機制和政策背后的權力結構，以及解釋政策爭論的復雜性有一定價值與意義。

1.話語分析強調教師教育政策問題及其價值的構建

話語分析可以解釋教師教育政策問題是如何被建構的，從而揭示政策問題的本質，認識背后政策行動者所秉持的價值觀念。就政策問題界定而言，與傳統實證主義者所秉持的“社會實在論”不同，政策話語分析學者從話語的功能出發，認為話語對現實世界從來不是客觀中立地描述，而是積極地創造和建構。不同的行動主體從自身價值觀念、利益訴求和行動意圖出發，對同樣的社會現象可能賦予不同的意義，產生不同的認識，由此建構出多重社會現實和不同社會問題。[23]作為政治產物的公共政策領域自誕生之日起就致力于對公平、正義、平等、自由和民主等價值理念的廣泛討論和追求，所以人們用來界定政策問題的每一個評判標準都是具有政治意義的構造。[24]政策制定者更時刻面臨著各種價值判斷和選擇，并最終影響到對政策問題的認識。例如，運用話語分析來看美國廢除種族隔離政策進程中教師教育政策的變化，就可以看到這種政治意義構造的過程。自19 世紀末20 世紀初實行種族隔離政策到20 世紀50 年代，美國少數族裔學生長期遭受的歧視與教育不公平現象在“自由主義”的正義觀和“白人至上”的意識形態下并沒有被看作是一個社會問題。進入20 世紀60 年代，隨著民權運動的興起，少數族裔學生的不利處境才開始得到更多人的關注并上升為政策問題，民主、平等政治話語進入了美國教育、教師教育政策領域，美國政府開始強力推行教育平權，實現了黑人與白人同校就讀，保障黑人在入學機會、教育過程和結果上的公平，并且逐步將培養具備多元文化素養的教師納入政策視野。此后，公平、平等、多元主義等也一直成為美國政府教師教育政策話語構建的價值基礎，并且反映在教師教育認證標準制定、實施過程之中。這至少說明，由于政策問題背后不同行動者的意識形態和價值觀念存在差異，不同群體對同一現象會建構出不同的“事實”和“問題”，[25]所以難免會對政府關于教師教育政策的制定和方案的選擇產生一定的影響。

2.話語分析指向政策文本話語的生成機制

借助話語分析的視角，可以探尋教師教育政策背后的權力主體在政策文本中所隱藏的各種語言運用技巧。在政策制定過程中，政策行動者會采取各種話語策略，通過積極的話語建構試圖影響公眾對社會問題的認識和界定，在論證自身行動合理性的基礎上建構起符合自身利益的政策方案。教師教育政策同樣涉及不同利益群體間的博弈，為了使符合自身利益的方案得到更多支持，政策行動者必須采取隱喻、故事情節、象征等各種話語策略使其宣揚的價值比其他更有價值，從而將自身確定為合法的政策參與者。[26]以美國的“教師專業化”進程為例，“專業”通常用來指稱那些發展成熟、具有提供社會服務的不可替代性且專門化程度較高的社會職業類型。當把教師職業貼上了“專業”的標簽，并使之在政策文本和工作報告中反復出現，就意味著教師應具有專業的知識和技能、統一的培養制度體系和標準化的聘任流程。從霍姆斯小組、卡內基小組工作報告以及聯邦政府此后頒布的一系列政策文本中發現，“教師專業化”已經成為美國政府和公眾提升教育質量時探討的中心話語。將教師職業看作一種“專業”，看似是政府在為提高教師的地位和薪資待遇做出努力，實際上教師專業主義話語也在這一過程中為聯邦政府和州政府采取統一教師資格證書政策、提升教師培養和任用標準、加強對教師和教師教育的日常監管賦予了合法性權威。[27]

3.話語分析揭示政策的真正意圖和政策背后的權力結構

話語不僅為政策出臺提供了合法性，也為政策的后續實施提供了權威性保障。具體來說，一項政策的出臺會產生一種話語，政策話語又構建起指向政策對象的新的社會身份及社會關系，并以此強化政策背后權力主體的合法性和正當性。進入21 世紀，以美國教育部長阿恩·鄧肯（Arne Duncan）為代表的一批新自由主義政府官員極力推行特許學校等一系列市場價值導向的教育政策。在他們的話語實踐中，處于教育政策之中各方的社會身份和社會關系被重新建構：學校成了產業，課程和學習成了商品，家長和學生成了顧客和消費者，教師淪為服務人員和灌輸知識的機器。[28]當這樣的社會關系和話語實踐為人們所接受時，傳統的以大學為主導的教師職前培養便被視為阻礙教師供給數量和教師隊伍質量提升的“政策問題”，進而強化了教師替代性培養方案和認證途徑的合法性。正如法國政策學者托帕洛夫（Topalov）所言，“政策會產生一種話語，用以描述并合法化該政策”[29]。而且，“占主導的話語會強化教育政策，話語限制了我們‘說什么’的可能，要走出主導話語并認識它（政策）并不容易”[30]。顯然，當我們認識到政策話語的社會建構功能后，就可以通過分析政策背后語言的作用來考慮政策制定者的真正意圖，以及探究其制定政策過程在話語構造維度上的合法性根基。

4.話語分析解釋政策爭論和政策變遷的復雜性

借助話語分析，可以對某一類教師教育政策進行長時段考察，分析在政策整個發展變遷過程中哪些話語占據了主導，又有哪些話語被邊緣化，從而認識到政策變遷的復雜爭論過程。斯通（Stone）就將政策的制定和變遷視為一個持續話語斗爭的過程。[31]顯然，教師教育從來不是一個毫無爭論的領域，教師教育政策的制定和實施受到各方群體的關注和控制，他們對“什么樣的人可以成為教師”“什么樣的場所培養教師”有著非常不同的看法，特別是圍繞專業化與自由化、學術性與師范性等的爭論一直紛亂不休。例如，當前歐美國家中奉行專業主義的改革者認為，大學是專業教育機構，能夠承擔起高素養教師培養的重要職能；但新自由主義者卻認為，“大學主導”的教師教育不是解決教師培養質量低下的有效方案，其自身就是一個“政策問題”[32]。在話語分析者看來，這種紛爭恰恰提供了一種可能，即為了獲得政策主導權，這些持不同看法的研究與實踐者們組建了關于教師教育的“話語聯盟”，共同進入了一個被稱為“公共能量場”的場所，通過話語表演、說服和對抗，來致力于影響教師教育政策的制定與實施。[33]一旦一個新的主導性政策話語出現，并能夠左右政策的制定和實施，那些在公共能量場內處于不利地位的話語建構方往往會在退出與抗爭之間做出抉擇。教師教育的政策變遷正是在這種“公共能量場”內不斷出現的新舊主導話語更替的過程中展現出來的。

三、話語分析對我國當前教師教育政策實踐的啟示

以2018 年中共中央、國務院頒布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》為標志，我國教師教育與基礎教育教師隊伍建設被提升到國家戰略層面，納入公共政策領域。[34]此后，國家又接連出臺了“協同提質計劃”“強師計劃”“優師計劃”“國優計劃”等一系列教師教育政策文件，致力于構建高質量的教師教育體系和推進教師教育的高質量發展。在此背景下，教師教育、教育政策等領域學者紛紛展開與教師教育政策相關的研究，積極進行教師教育政策分析與解讀，以此來更好服務于當前政策實踐。本研究嘗試借鑒以上教師教育政策研究的話語分析方法，就如何進一步優化教師教育領域政策的制定、執行、效果評估以及相關的研究工作，如何提升教師教育政策在推動教師教育高質量發展和高水平教師教育體系建設中的有效性和引領作用，做一些初步的探索。

1.關注政策話語的建構性和傳遞性

法規、決議、通知等政策文本作為話語的一類載體，發揮著價值傳遞和意義建構的作用。在我國教師教育政策文本中將“教師教育”喻為“工作母機”就是一個典型的話語建構的例證。1980 年6 月，第四次全國師范教育會議就將師范教育定位為“教育事業的工作母機”。2018 年教育部等五部門聯合印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》再次重申“教師教育是教育事業的工作母機”。就其本義而言，“工作母機”可以理解為制造機器的機器，其功能是用來為各類工業制造機器、提供機械設備。由于工作母機的性能關系到所生產機器的產品質量乃至整個工業產業鏈質量和效率，所以在整個現代工業中居于核心地位。教師教育政策文本中將“教師教育”隱喻為“工作母機”，顯現出教師教育與工作母機之間有著某種聯系或功能相似性，即教師教育在整個教育事業中也應處于核心地位，教師教育的質量關系到所生產產品即教師的質量，乃至整個教育事業發展的質量。顯然，“教師教育是教育事業的工作母機”的話語構建明確地標識著國家對教師教育價值與地位的認同與重視，同時也借此強化了政策話語的傳遞性。

進一步而言，一方面，在政策制定過程中，類似的話語策略既可以清晰地表達政策本身指向對象的重要性，也可以因其較強的傳遞性而使政策本身能夠被普遍接受和認可。這就要求政策制定者關注如何通過話語塑造人的主觀意識和價值觀念，在政策文本中使用更易被理解、認可的政策語言，以促進政策執行過程中共識的達成，從而更有效地發揮教師教育政策的功能。另一方面，借助話語分析方法，挖掘和理解文本中的語詞、語法、語義、語句、隱喻等語言要素，[35]顯然可以成為教師教育政策研究的一個重要選項。這意味著政策分析的重點將從政策問題本身轉移到對政策問題的表達方式上，通過分析教師教育政策文本中的語言使用，揭示政策關鍵詞匯背后所表達的深層次含義，從而更深入地理解教師教育改革的底層邏輯。

2.厘清政策問題產生的復雜性

在話語分析研究者看來，由于政策制定者具有自身的角色信念、價值觀、情感等認知特性，對所處的現實環境（個體或群體間相互學習的社會互動、實施者身處其中的組織環境、與政策相關的非正式隊伍、所處場域的歷史背景以及實施中所施行的各類活動）的認識與理解難免出現一定的局限性，[36]由此可能會導致在認識、理解政策問題以及影響政策問題產生的經濟、社會、文化、習俗等因素的復雜性上出現一定的偏差。例如，中共中央1985 年頒布的《關于教育體制改革的決定》將鄉村教育經費和鄉村教師工資的責任主體下放到了鄉鎮政府。這一做法試圖通過分級包干的財稅改革的政策路徑發揮鄉鎮政府在保障鄉村教師工資待遇上的作用。不過，在這一政策的執行過程中，很快就出現了許多鄉鎮財政難以承擔鄉村教育經費、鄉村教師工資頻繁出現“拖欠又克扣”等現象。將財政政策簡單地套用在教育財政上的做法，顯然既沒有考慮我國各地區經濟發展水平存在的顯著差異，也沒有兼顧鄉鎮政府機構在執行政策過程中面對的復雜局面。

當然，在復雜性日益凸顯的當代社會，類似政策調整帶來的非預期結果的出現，就使得如何應對復雜的政策問題以制定出可執行、可達到預期政策目標的公共政策成為一項重大課題。[37]這就需要政策制定者能夠全面、綜合地考慮影響政策問題產生的各種復雜因素，評估政策可能帶來的經濟、社會、環境等各方面的風險，確保政策本身具備全面性、協調性、可行性，能夠達到預期的政策目標；政策分析者需要采用多學科視角進行政策分析，將政策置于政策問題得以產生的社會問題所面臨的政治、經濟、社會文化、習俗等方面的復雜因素中進行綜合考察，才能使政策從制定、實施到效果評價不會出現較大的偏差。

3.建立多方話語主體參與的開放協商機制

基于話語分析的視角發現，不同的利益主體基于自身意識形態和價值觀念的差異，對同一社會現象可能產生多種多樣的解釋話語，教師教育領域同樣如此。教師教育對教育事業發展的重要性不言而喻，但對于如何培養教師、應該培養什么樣的教師，政府人員、大學研究者、教師培養機構的教師教育工作者、中小學校教育管理者、社會組織和民眾等利益相關方都有著不同看法和價值判斷，教師教育政策場域內長期存在著多種價值迥異甚至相互沖突的話語行動者和話語聲音。

就當前我國教師教育現況而言，效率、公平、質量、均衡等不同價值導向的政策話語變遷更替與政府不同時期出臺的教師教育政策密切相關。顯然，國家在話語變遷中一直發揮著主導作用，[38]而教師個體的價值、訴求和發展則被忽視。為增進政策參與的開放性，也為在教師教育政策制定和實施中體現教師教育機構、教師和教師專業組織等政策參與主體的利益訴求，避免其他不同的話語聲音被忽視，建立起多方參與的政策協商機制就顯得尤為重要。決策部門在政策制定、執行與效果評價中，應不斷加強多方話語行動者之間的溝通交流，在公共參與、民主協商的過程中為解決教師教育場域內的沖突提供有效的政策方案，更好為教師教育高質量發展和現代化教師教育治理體系建設貢獻力量。事實上，隨著治理概念的引入，20 世紀末以來，一些西方國家已經在政策制定、執行過程中出現了重視通過民主協商機制的完善在實現公共利益基礎上確保滿足不同利益群體訴求的趨勢，而且這一趨勢逐漸在政策研究領域成為一種共識。[39]對政策分析者而言，要善于識別和比較政策場域內多種話語行動者，關注不同話語對教師角色認知、教師素養需求的態度差異，并進一步揭示不同話語背后人們在認知、偏好、立場和價值觀等方面的分歧，從而更好地服務政策制定、執行與效果評價進程。

四、結語

進入21 世紀以來，教師教育正被越來越多的國家視為一個需要進行大規模改革的政策問題。不同意識形態和政治立場的行動者爭相表達對“高質量教師”和“教師教育有效性”的各種看法，由此產生了多種不同的教師教育政策話語：新自由主義話語主張教師教育的問責制、市場化和自由競爭；專業主義話語強調教師專業標準建設和教師教育專業化與學歷提升運動；實踐導向話語則顛覆“大學主導”教師教育，提出“學校主導”教師教育改革的合法性?；趪H教師教育政策比較與借鑒的角度，從話語分析下后實證主義教師教育政策研究出發，既要辯證看待當前關于“質量”“有效性”的各類概念是如何被構建和產生影響，又要考察當前這樣一個教師教育的“循證時代”，各種教師教育研究證據如何服務于政治目標，關注當前的教師教育政策為何對政策解決和實際目標改進收效甚微。[40]以話語分析為主要方法的后實證主義政策研究，無疑在教師教育政策研究領域有著重要的價值與前景。

當然，不得不承認，以話語分析作為工具的后實證主義政策研究范式主要是在批判實證主義政策研究范式的基礎上逐步發展起來的，因此從其研究出發點以及采用的理論與工具來看，總體上批判多于建構，主要嘗試通過政策話語分析來促進政策指向的公共利益的實現，而不是著眼于如何制定、實施一個旨在解決納入公共政策的社會問題的政策方案。加之眾多理論流派及其方法工具的多樣性，以話語分析作為主要工具的后實證主義政策研究并未形成相對統一的規范和標準，也沒有形成普遍適用的話語分析的基本框架或者程序。以費爾克拉夫的“批判話語分析理論”為例，作為當前政策話語分析的主流理論，該理論與方法主要從文本分析、話語實踐分析和社會實踐三個維度對政策進行話語分析。其中，文本分析主要以政策文本本身為分析對象，采用語言學分析方法，重點關注政策文本中的語法、句法使用和語句、詞語的“隱喻”“修辭”；話語實踐指向了政策文本的生產、分配和消費；社會實踐則主要研究政策話語與整個社會文化環境、意識形態之間的互動。[41]采用其中任何一種方法對教師教育政策進行話語分析，都會因政策文本、話語的不同而選擇不同的具體的分析策略。其他一些政策話語分析的常用理論和方法，包括關注不同話語聯盟博弈和政策話語變遷的“話語制度主義”，以及聚焦于政策語篇、語句的意涵解讀的語用學分析方法等，也都存在這樣的問題。更為重要的是，正是由于基于話語分析的后實證主義政策研究的方法和工具相對較為復雜，不僅對政策研究者的理論素養和實踐能力提出了較高的要求，而且很難簡單地以例證的方式來呈現能夠涵蓋所有理論與方法的話語分析的政策研究。本研究提供了一個話語分析取向的后實證主義政策研究范式的發展歷程與基本主張，后續將嘗試運用這些理論與方法來分析具體的教師教育政策方案的制定與實施。當然，后實證主義政策研究范式遭到了一些質疑，比如因其完全摒棄了實證主義的理論與方法，使得在政策的可行性、政策效果評價等方面的研究與分析上，因缺乏必要的實證數據的支撐而導致對政策研究的支撐與政策文本的解釋力明顯不足，而結論往往具有一定的不確定性和模糊性，同樣會對政策制定和實施帶來一定的困擾。如何在實證主義和后實證主義之間尋找到恰當的關聯，或者形成一種有效的互補，也是未來教師教育政策研究領域的一個重要課題。