“三聚三育”：農村小學校本研修樣態研究

朱家浩

本期話題：建設校本課程，既要注重校本研修，也要注重校本實踐

策劃/朱福昌

校本研修對教師教學很重要，教師只有重視校本研修的實效性，才能更好地促發自身專業發展的內驅力，實現教育教學的生命力。我們要建設和完善校本課程，讓它緊扣課標、緊跟時代、緊貼生活，同時，要既注重校本研修，也注重校本實踐，為學生提供最優質的服務。本期精選以下三篇文章，以饗讀者。

[摘? ? 要]校本研修作為教師教學思考的主要途徑，促使教師從默默的教書匠向富有創造力的學者進行轉變。當前，一些學校存在“研修隊伍松散”“研修問題難現”“研修項目單調”等校本研修實際問題。為改變現狀，要積極建構“三聚三育”的校本研修新樣態，即“聚焦研修隊伍，培育教師合作力”“聚焦研修問題，培育教師洞察力”“聚焦研修項目，培育教師專研力”，促使教師開展真研究與形成真成果，以此實現農村小學教師專業的全面化發展。

[關鍵詞]“三聚三育”；校本研修；合作力；觀察力；專研力

教師與學生都需要成為積極思考的主體，但教師的思考應先于學生的思考，且將成為學生思考的推動者與指引者。而校本研修作為教師教學思考的主要途徑，促使教師從默默的教書匠向富有創造力的學者進行轉變。正所謂“教而不研則淺，研而不教則空”，可見校本研修對教師教學的重要性，故教師只有重視校本研修的實效性，才能更好地促發自身專業發展的內驅力，實現教育教學的生命力。然而在實際校本研修過程中，筆者發現教師的校本研修流于形式，缺乏自身專業發展的主動性與內在動力，主要有：

一是研修隊伍松散，教師缺乏合作力。校本研修中教研與科研以分家的形式存在，部分教師專心搞教研，而部分教師專注于科研，這就導致兩者缺乏整體性與合作性。同時校本研修自身隊伍存在不合理性，其中部分教師存在研究倦怠感，認為研究只是年輕教師或者骨干教師應該做的事情，以至于團隊建設缺乏凝聚力，無法促進全員、全過程、全方面地參與校本研修活動。

二是研修問題難現，教師缺乏洞察力。校本研修的研究點應立足于自身或學生的教學問題，而部分教師存在忽視教學問題的現象，如不關注教學重難點的突破、不重視教學方法的運用、不思考學生的群體性錯誤等，使得真正的教學問題難以暴露、捕捉與呈現。這些資源的遺漏使教師缺少了解教學、了解學生以及了解自我的有效途徑，也就使得自己的專業成長之路充滿坎坷。

三是研修項目單調，教師缺乏專研力。校本研修實踐項目較為單一，以簡單的集體討論為主，且每次討論會受時間的限制，使討論僅停留在表面，導致缺乏實質性的效果與成績。同時單調的研修實踐項目使得部分教師喪失了深入研究問題的興趣，導致校本研修工作按部就班，教師的專研能力停滯不前，無法真正符合當下學生的真需求，也無法順利踐行新課改的理念與方法。

基于對校本研修的深入分析，筆者積極建構“三聚三育”的校本研修新樣態，即“聚焦研修隊伍，培育教師合作力”“聚焦研修問題，培育教師洞察力”“聚焦研修項目，培育教師專研力”，促使教師開展真研究與形成真成果，以此實現農村小學教師專業的全面化發展。

一、聚焦研修隊伍，培育教師合作力

“一個人可以走得很快，但是一群人可以走得很遠?！边@也直接反映了一群人的重要性。而校本研修就是需要一群人開展分工不分家的教育教學研討活動，通過教師間互相磨合、交流爭辯與團結協作，最終達到共贏的目的。筆者嘗試以教師的學科、能力與興趣等依據，積極創建不同形式的研修隊伍，使教師能在研修隊伍中學到真知識、開展真研究，真正促發教師們的合作力。

（一）學科文化：建設“長期”研修隊伍

學科教研組建設是學校教育教學工作正常開展的重要支撐和保障，既是教師個人專業成長的搖籃，又是團隊共生的主陣地。而筆者依托“學科文化”將教師分成同學科的“長期”校本研修隊伍，同學科教師常常受到相似教育理念的影響，嘗試研修思維上的同頻共振，能推進問題的深入研究。但教師也會有獨特的思維想法，這就使教師在觀點分析、課例研磨、說課評課與案例反思等研修過程中不斷實現創新。如學科研修組可按同學科進行組隊，不同年段的教師可以圍繞某一研修主題進行集中式的研修，使得研修過程與成果呈現出聚焦性；也可按同學科不同學段進行組隊，使得教師可根據某一主題進行進階式的研修，研修過程與內容符合該學段學生的認知與思維。

這樣的組隊模式，使得學科間教師的聯系更加緊密，交流更加頻繁。同時為了避免同學科教師間出現思維定式，那么不同學科的研修組之間需要打破長期的認知壁壘，積極嘗試融合式研修模式，促使不同學科教師之間也能有效地交流與學習，以此實現共贏的研修目的。

（二）能力層次：建設“中期”研修隊伍

柏林納提出了經典的教師成長五階段發展模型，其中模型指出：“水平越往上付出的努力就越多，人數也會越少?！庇捎谀壳敖處焸冃１狙行弈芰哟未嬖诓町?，為了盡可能地滿足全體教師一同進步與成長，這就需要清晰地定位教師對自身能力層次水平的認知?；诖?，筆者為教師們建設了“中期”研修隊伍，目的在于此研修隊伍展現出巨大的活力，研修組內的成員可隨時向高階思維提出挑戰，以此實現“以老帶新”的研修隊伍建設。如學校組建“1+2+4”的共同體模式（不受年齡、學科限制），即一位導師、二位助導、四位學員，有助于教師分層培養，各能力層次的教師可通過自身研修定期調整教師的能力層次，促使教師向導師型教師靠攏，不斷扎實研修基礎，切實提升教師校本研修能力。那么共同體教師可圍繞同個主題進行閱讀、上課、觀點分享等的研修，使得研修過程更有針對性與對比性，促使每位教師向校本研修的深處挖掘。

（三）研究興趣：建設“短期”研修隊伍

古語云：“道不同不相為謀?！敝苯拥胤从沉私處熼g趣味相投、志同道合的重要性。校本研修就需要一群興趣相同的教師互相鼓勵與前行，共同研究某個課例、某個課題或某個觀點等，使教師可以發起思維上的碰撞。那么筆者借助“研究興趣”為教師建設“短期”研修隊伍，然而每個研修組只需共同完成一項研修目任務，促使教師校本研修的開展具有針對性。如校本研修需要學校將定期為教師們提供校本研修項目內容（均為教師自主申領），使感興趣的教師自主形成研究共同體，如“問題意識”“作業設計”研修隊伍等。此研修過程采用“教師申報研究項目—學校組織評估—平臺發布—教師自主選擇—形成研究共同體—三期匯報—成果展評—（項目改進再深究）”的系列化模式。通過“研究興趣”緊緊地將教師們聯系在一起，且主題的指向較為寬廣，那么教師們就可以開展多樣化的共同體活動，既提升了教師們的研修水平，又增加了教師間的情感。

二、聚焦研修問題，培育教師洞察力

研修問題是指在教學過程中產生的困惑性問題，可以是困擾學生學習的問題，也可以是引發教師深思的問題，此類研修問題具有較高的研究價值且均指向知識與能力的本質。為了促使研修問題真正呈現，教師需要時刻關注“教學反饋”“教學數據”與“教學熱點”等方面，通過不斷地精準分析探尋到校本研修的真問題與好問題，以此培育教師的洞察力。

（一）觀察教學反饋，生成研修問題

學生是教學的主體，教學活動則是圍繞學生的教學反饋進行開展的實踐活動，而教學反饋可以源于學生的課堂反饋、作業反饋與行為反饋等，這就需要教師認真地關注每個學生的教學反饋形式與內容。筆者借助精準化的分析，不斷嘗試捕捉困擾學生的學習問題，將此問題拓展成為校本研修的研修主問題。如教學小學科學“陽光下的影子”，學生對于陽光與影子的關系存在思維混亂，而教師以教師演示與講解的形式展現給學生，那么從作業中反饋發現“大部分學生存在問題”。故筆者深度思考后，生成了“小學科學探究性實驗的實踐研究”的研修問題，以小課題的形式強化了研究的規范性與具體性，同時此研修問題的生成，引發組內教師間的共同思考與研究，并在之后的實踐運用中不斷加以改進與優化，最終形成具有普適性的應對策略。

（二）分析教學數據，生成研修問題

大數據已然成為如今的發展前沿，它能精準地對某個事物進行全面分析。而校本研修的發展也應該依托于大數據的支撐，教學數據的收集、整理、分析與反饋能很好地暴露出學生學習過程中產生的教學問題，從而幫助教師掌握學生的真實學習動態。那么教師可將教學問題進行細化分解或解構重組等操作，使教師在教學數據中尋找到研修的真問題。如教學數據首先關注縣級數據，如每學年的期末學科質量調研，這能讓教師了解整個縣級所有學生與學校的整體水平與自身的差異水平；其次關注片級數據，如共同體學校練習，依托共同體的整體數據，分析學校各學科各年段的差異情況；最后關注校級數據，如學科指導練習、作業本情況，通過各小題的對比，教師清楚地了解各學科各年段之間的整體性差異。借助“三級數據”的對比與分析，真正暴露教學問題，歸納總結后生成校本研修的研究素材。

（三）關注教學熱點，生成研修問題

教師需要具有很強的敏銳性，借助通過新聞、雜志、講座等形式時刻關注時政新聞、教育政策等，以此獲取最新的教育熱點。而教學熱點是專家學者或一線教育工作者在實際教學中發現的學生普遍存在且有研究價值的教學問題，不僅能促使教師的教學思想、理念與做法時常保持與時俱進，而且可以促使教師發現教學時被自己忽視掉的教學問題，這都為教師提供了校本研修的研修問題。如當下教學熱點“作業設計”，各學科研修組從“雙減”的角度出發分析自己在作業方面的優缺點，且思考哪方面可以提升自己作業設計的質量。有研修組從作業設計的類型出發、有研修組從作業的二度設計出發，有研修組從作業評價出發等，促使教師真正明白目前問題所在且能開展行之有效的應對之法。教學熱點問題的關注使得教師能更好地開展創新、正面的教育教學，而在研修過程中，教師全程做到提出問題、發現問題、分析問題與解決問題的高度協調統一，有效促進教師校本研修能力的專業發展。

三、聚焦研修項目，培育教師專研力

廖沫沙曾言：“用理論來推動實踐，用實踐來修正或補充理論?！敝庇^地強調了教學理論與實踐兩者相輔相成，用實踐來檢驗理論是最好的研修辦法。那么在開展校本研修時，筆者積極創建“三課”研修項目，研修組通過開展“課堂辯學”“課題研討”“課程開發”三大研修項目，使得教師們沉浸在多元專業化的研修項目的實踐過程中，促使教師間認真與刻苦地專研，以此高效提升教師專研力。

（一）創“課堂辯學”項目，助力教師表達

“課堂辯學”是指教師圍繞“統一主題”，根據自身教學理念與合學科理念對教師的教與學生的學進行觀點報告、案例課例等。在實際校本研修中，教師可以根據研修問題的難易度與重要性，讓教師自主地組建研修隊伍，使教師在課堂辯學中實現觀念與思維的碰撞，進而激發各學科教師的創造性思維，使“課堂辯學”呈現出“實”“新”“活”等特點，以此助力教師的有效性表達。如圍繞“三角形內角和”進行課堂辯學，首先，研修組長按自愿的原則進行任務的分配，有教師收集前測數據、有教師分析教材、有教師撰寫教案、有教師上課改課等；其次，有教師分享預先搜集到的信息，幫助其完善教學“三角形內角和”的各個設計步驟，對存在疑問的地方可以進行適當地辯學；最后，研修組內開展形式多樣的研修活動，對“三角形內角和”進行說題、說課、上課與評課等循環化活動，進而引發現場教師的全體思考。

（二）創“課題研討”項目，助力教師思辨

課題研討是指教師們對研修組內在研課題進行深層次地挖掘與討論。此課題可以是學校的主導性課題，通過主導性課題的研修，使之衍生出多個不同學科或不同學段的子課題，促使教師分學科分學段進行系列化研修；同時也可以是研修組內教師的專項課題，借助對課題高度提煉與概括使其聚焦某一核心內容，再由此核心內容拓展出多個學科的研究分課題，以此促進教師更好地思辨。如小學語文課題“第一學段語文學生提問能力‘支架式培育策略研究”，語文研修組教師根據此課題提煉出“提問能力”為課題核心詞，那么研修組連同其他研修組共同探究此問題，有教師對學生的心理進行研究、有教師結合其他學科進行此路徑的研究與修改、有教師圍繞時機進行研究等，使教師在課題研討過程中實現個人的思辨，促使課題研究更具有深度與廣度，最終的研究成果收獲豐富，真正實現個人的專業成長。

（三）創“課程開發”項目，助力教師創新

課程開發是指教師通過對學生認知狀態與學校校情的深入思考，自主研發適合本校的校本課程資源，使之形成一個項目群。課程校本資源的開發使教師對研發內容進行二度思考與設計，促使教師的創新能力的提升，以此增強校本研修的完整性與系統性。如凝練出學校的辦學特色為“民族團結”，研修組整體性地規劃課程建設內容，重點從民族服飾、節日、美食等方面挑選適合教學的內容，每冊校本課程內容均分為“民族資料庫”“民族閱覽室”“民族體驗營”“民族主題活動”和“民族成果秀”，通過豐富的內容充分體現教材編制意圖（見上表），實現教師在教學實踐中提升創造力，產生新成果。

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（責任編輯：朱福昌）