幼小銜接過程中家園校合作共育的困境與路徑

王菊霞

[摘 ? ?要]幼小銜接工作的有序開展，對于提高兒童進入小學學習的適應性而言，意義重大。幼小銜接階段，幼兒園的入學準備活動主要集中在大班的后半階段，活動形式較為單一。幼小銜接過程中家園校合作協同主要面臨家園合作執行力不足、園校合作尚未建構完整機制、未能形成三方協作服務體系等深層次問題。針對以上問題，提出在入學準備階段幫助兒童認識幼兒園和小學的區別，培養兒童的獨立性與自理能力，優化家園校合作共育在幼小銜接階段的各方責任，打造走出去、請進來相結合的幼小銜接工作模式的家園校一體化的幼小銜接策略，幫助兒童獲得良好的成長體驗，保障兒童能夠終身受益。

[關鍵詞]幼小銜接；過渡期；家園校合作

一、幼小銜接過程中家園校協同的重要意義

兒童在幼兒園階段所進行的課程學習更多的是以游戲的形式進行的，兒童的學習收獲來源直接經驗。而在進入小學階段后，兒童所接收到的學校教育則是以規范標準的教學形式以及作業練習等形式為主，相比于幼兒園階段的教學方式來說，更加系統性和標準化。教育觀察發現，部分兒童在剛剛進入小學一年級學習時，常常表現出不適應狀態，進而出現消極、逃避的學習情緒。與此同時，部分家長對于兒童的學習生活狀態關注度不高，只注重知識層面的銜接情況，從兒童的學習成績出發進行判斷，反而忽視了兒童的成長需求，未能對兒童是否有效適應做出引導?！队變簣@教育指導綱要》中明確提出，幼兒園教育需要積極與家庭、社區進行相互合作，同時與小學進行彼此銜接，通過綜合利用各種優秀的教育資源，多方協作，通力配合，發揮教育資源以及引導效應的彼此互補，為兒童的發展提供良好條件。

對于正處于學齡前的兒童來說，他們行為產生最顯著的作用，便是他們的能力與素養。相關社會調研觀察中發現，所處低年級學生存在聽講能力較差、缺乏自理能力、對于教師布置的任務完成的較為艱難。這些問題出現的核心因素在于兒童本身在幼兒園階段沒有打好堅實的能力素養基礎。一方面，能力素養不足對于小學教師開展教學工作產生了一定程度的阻礙；另一方面，能力素養不足也使得部分兒童難以真正形成積極主動的環境適應能力，表現出消極厭學等負面情緒，影響他們快速融入小學階段的學習。為了能夠有效緩解這一問題，需要從幼兒園大班到小學一年級過渡階段的銜接教育出發，其中幼兒園需要進行課程教學模式的持續優化、小學教師需要通過與幼兒園教師展開協作，為兒童提供小學場景的感知條件，幫助大班兒童在日常學習生活中，間接地了解小學生活，形成一定的心理預期。家庭方面要為兒童提供良好的生活環境和心理引導，幫助兒童擺脫恐懼心理。通過三方的彼此協作，帶動兒童快速適應新環境、參與到小學學習中，實現高質量的銜接過渡。

二、幼小銜接過程中家園校協同的現狀

為了能夠較為深入地了解當前幼兒園和小學銜接階段家園校三方面的協同合作情況，本文針對某幼兒園的家校共育工作進行了教學調研觀察，嘗試對當前幼小銜接階段狀況做出判斷。

（一）幼兒園已開展部分入學準備活動

調研觀察中，幼兒園方面在開展傳統的家園合作時組織開展了一定數量的入學準備活動，幫助兒童提前熟悉小學環境。不過常規活動項目對于兒童的吸引力不足，主要采用的活動項目如家長會以及親子活動等方式。關于小學階段如何進行課程講授、兒童需要遵循怎樣的課堂紀律，在入學準備活動項目當中并沒有提及。同時家長參與的家園共育活動項目淺嘗輒止，家長群體在參加活動之后，仍然表現茫然，不了解應當怎樣為兒童進行心理疏導，怎樣為兒童提供幫助，活動效果十分有限。

（二）活動項目主要集中在大班的后半階段

從兒童心理發展角度來看，兒童的心理適應能力較為薄弱，對于小學新環境需要較為漫長的適應周期。觀察中大部分兒童直到小學一年級下學期，仍然存在適應性問題。因此對于幼小銜接的活動組織來說，越早開展，越能夠縮短兒童的適應周期，使兒童在進入小學后能夠快速融入其中。部分教育研究專家認為，模擬小學的教學活動或者其他類型的幼小銜接準備活動，盡可能地提前到中班階段，從而為兒童預留一年左右的緩沖期。但是在實際調研當中，真正能夠實現中班階段開展入學準備活動的幼兒園少之又少，大部分幼兒園只有在大班中后期，才開始著手準備，并嘗試尋求家長和小學學校等方面的教學支持。

（三）入學準備活動形式較為單一

幼兒園開展的幼小銜接準備活動，主要以幼兒園與家長群體的交流溝通為主，活動形式十分單一，缺少對于兒童所處不同環境的建設。其中小學方面提供的資源十分有限，導致入學準備活動只能夠由幼兒教師與家長進行。大部分活動內容表現為家長活動，即家長參與其中作為主要人物，兒童在其中自主發揮的空間較少，同時缺少感知和理解，無法形成對小學生活的適應性判斷。對于家園校的教育合作來說，這種單一性的活動形式，難以真正發揮其應有的作用。

三、幼小銜接過程中家園校合作協同主要面臨的深層次問題

（一）家園合作執行力不足

家園合作是幼兒園在幼小銜接過程中關鍵的活動載體，幼兒園通過與家長合作，構建面向兒童進行教育的行動力，從而將教育目標一步步落實到位。但是實際的運行中，存在雙方彼此信息溝通不及時、開展合作入學準備困難等情況。首先是教師和家長之間的溝通不夠及時，溝通效果一般。家園合作需要雙方真誠合作，而入學準備的合作更加如此。在調查中發現有一半以上的家長不怎么與教師交流，家長雖然已經知道要早做準備卻沒有主動與教師交流，不主動反饋信息，偶爾與老師交流孩子的情況也是在孩子出現問題的時候。這就導致教師想要及時與家長進行溝通，但是很難收到家長的及時反饋，一些需要家長參與的兒童教育活動遲遲無法實現；其次是入學準備的彼此合作相對困難。幼兒園開展的入學準備活動，是幫助兒童快速適應小學環境的重要手段?；顒禹椖康拈_展需要家長群體的積極參與，彼此之間通力合作，才能真正發揮其作用和效能。但在現實情況中，家長與幼兒園存在合作地位認知層面的偏差，導致雙方無法在平等的交流條件下發表看法和意見，使得幼兒園制定的入學準備活動與家長需求的教育教學內容很難真正彼此契合。同時，家長群體眾口難調，不同家長有著不同的要求，在一定程度上導致幼兒園在組織開展入學準備活動時，難以組織大部分家長參與其中。

（二）園校合作尚未建構完整機制

最為理想的入學準備活動狀態，是幼兒園方面與小學學校之間積極進行資源交互，其中教師之間的彼此交流、教學環境之間的彼此合作，最終實現幼兒園的教育模式升級以及小學教育引入課程游戲化，使兒童能夠擁有一個學習過渡的緩沖期，幫助他們實現不同環境下的學習狀態適應。但就當前所開展的制度建設和教學系統情況來看，真正從幼小銜接適配出發，結合不同的教學場景進行園校合作并未成行，大部分幼兒園與小學學校之間彼此脫節，難以切實發揮出幼小銜接的制度效果。幼兒園教師與小學教師彼此之間的相互關聯、相互學習、彼此借鑒的機會相對較少，未能從機制、制度層面出發形成系統化的園校合作模式，無法實現幼兒園入學準備的彼此協同，在一定程度上限制了幼小銜接的實際效果。

（三）未能形成三方協作的服務體系

家園校三位一體是實現幼小銜接過渡引導的重要資源背景，三方相互配合，共同參與，才能夠真正形成合力，更好地為兒童提供服務。受到前兩方面問題的影響，當前在幼小銜接過程中，家園校三方難以形成有效的協作，并為兒童提供必要的教育服務。幼小銜接過程中，三方之間應當是相互尊重、緊密協商，積極主動參與其中的合作關系。而不應當是某一方主動，某一方被動，某一方只考慮自身訴求忽視另一方或另兩方的教育觀點，三方彼此之間如果無法在兒童教育層面建立價值共識，協同協作便難以真正實現、發揮其作用。在實際觀察中也可以發現，部分幼小銜接過程中相關方都認同小學階段兒童面臨更大的競爭壓力，因此在幼兒園階段便出現了壓力下移的狀況。幼兒園開展了大量的超前學習，同時部分家長忽視幼兒的成長規律，對幼兒園的教學工作提出更為超前的要求，最終影響了幼兒的健康發展。與此同時，小學教學方面未能及時主動與家庭、幼兒園進行教學合作，開展配套建設，針對教學當中兒童熟悉的游戲設施、活動項目了解不多，較少開展趣味化游戲性強的活動項目，導致兒童在幼小銜接階段壓力不斷增加。

四、家園校一體化的幼小銜接策略

幼小銜接階段，家園校應當建立起價值共識，共同參與到兒童的教育引導當中，幫助他們快速適應小學生活，縮短適應周期。

（一）入學準備階段幫助兒童認識幼兒園和小學的區別

幼兒園的教學環境主要是以游戲的形式進行，兒童通過參與游戲來獲得知識，是一種動態學習方式。進入小學后兒童則需要安靜地坐在課堂上學習，相比于幼兒園是一種靜態的學習形式。以往觀察中，幼小銜接階段常常存在兒童對于不同學習環境，學習方式的不適應狀態，并表現出厭學或情緒低落等問題。針對這一問題需要家園校通力配合，幫助兒童快速認識不同學習環境的差別，引導他們快速適應環境。家園校需要共同擬定兒童教育策略，分別在不同場景幫助幼兒進行心理建設。其中家庭環境中，家長要為兒童提供靜待學習的環境空間，幫助他們在入學準備階段適應這種靜態學習方式；幼兒園方面則可以結合小學教學計劃，在大班階段降低活動和游戲的頻次，盡可能地與小學階段的教學規則相互適應，幫助兒童提前感受；小學階段則可以嘗試借鑒幼兒園的教學內容，增加一部分活動教學、游戲教學，幫助兒童樹立起自信心。

（二）培養兒童的獨立性與自理能力

幼小銜接的兒童絕大多數仍然是家庭當中的獨生子女，在入學準備的過渡階段，兒童本身的獨立性和自理能力不足問題會表現出來。幼小銜接過程中，家園校三個方面應當積極配合，幫助兒童逐漸形成自理能力，使他們能夠獨立適應小學學校的環境。小學階段兒童將面臨不同的上下課時間、不同的作息規律以及沒有他人從旁幫助的生活自理場景。因此要求家庭、幼兒園和小學學校，針對兒童的生活自理能力進行培養，引導兒童逐漸形成獨立性，降低他們對于成年人的依賴。在實踐當中，幼兒園、家長和學校應當做好管理工作，針對幼小銜接階段的兒童，要求其獨立起床、吃飯、穿衣服、洗漱等，在整個過程中，要鼓勵兒童面對問題、善于思考解決問題。進入小學階段后，小學教師應當為兒童提供簡單的勞動場景，引導兒童進行教室內衛生打掃、倒垃圾等簡單的活動項目。通過具有連貫性的動手操作訓練場景的建設，家園校形成教育引導合力，幫助兒童形成自理能力和獨立解決生活問題的意識，使他們能夠更好地適應小學生活。

（三）優化家園校合作共育在幼小銜接階段的各方責任

幼小銜接階段的教育工作除了需要關注具體的兒童學習生活習慣問題，還需要注重面向兒童教育的資源配套問題。其中充分發揮多方資源優勢，利用行政力量來推動幼兒園與小學之間的統籌聯動，實現家園校共育模式，是當前重要的工作內容。本文認為，在幼小銜接的過程當中，教育主管部門需要作為政策制定者和監督者，發揮自身頂層設計作用，針對當前家園校彼此之間協同銜接機制的不健全、不完善，出臺相應的政策，為家園校三方面發展提供相應的幫助，全面統籌幼小協同工作內容和工作方式，針對性強化幼小銜接過程中幼兒園與學校方面開展共同教研的工作模式，強化幼兒園引導家長參與工作，發揮教育引導作用，實現良好家園校環境的創建。

（四）打造走出去、請進來相結合的幼小銜接工作模式

小學是兒童幼小銜接的延伸階段，家園校共育模式的形成需要優化工作模式，發揮多方教育優勢，通過打造走出去、請進來的教育方式，來強化多方合作。首先是走出去機制，一方面，幼兒園教師要能夠走出幼兒園，走入小學校園當中，積極主動了解小學一年級教學情況、學生的學習特點以及學習方式等，進而在幼兒園教學中，將所收獲的學習認知融入游戲活動或者幼兒一日生活當中；另一方面組織大班幼兒親身前往小學校園當中，體會小學生活。在幼兒園教師的組織下，開展參觀、感悟、參與等活動項目，引導兒童能夠近距離地感受小學生活，對小學學習生活的各個細節進行了解，降低兒童在進入小學后出現不適應情況的概率。其次是請進來機制，一方面要積極主動邀請小學教師進入幼兒園中與兒童進行交流溝通，小學教師在溝通中盡可能多地了解幼兒園內兒童喜歡的學習方式、他們的學習生活習慣等，進而有針對性地進行小學一年級教學；另一方面是邀請更多的小學一年級學生進來，通過年齡相仿的同學活動等，提高幼小銜接的適應性。

參考文獻：

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（責任編輯：呂研）