移動互聯網環境下生態課堂教學模式重構研究

陳昌林　許苓　傅繼軍

【摘 要】教育數字化是推動教育現代化的重要驅動力。加快新時代和信息社會的教育變革，需要貫徹教育新發展理念，在促進移動互聯網環境下的信息技術與教育教學深度融合中務實構建良好教育新生態。課堂教學是教育領域的中心工作，教育數字化的核心任務就是要推動學與教信息化。本研究聚焦移動互聯網環境下生態課堂教學模式重構，持續優化由教師、學生、課程、資源、環境等教育生態因子組合而成的完整教育生態系統。重點把握課堂教學的問題情境創設環節、問題鏈跟進環節、遷移應用訓練環節，著眼于課堂教學的高度、寬度、密度、梯度、溫度，在開放共享和交互協同中激發學與教動力，彰顯學與教活力。

【關鍵詞】教育數字化 移動互聯網 生態課堂 教學模式

“互聯網+教育”是立足教育新發展階段，構建教育新發展格局，推進教育現代化進程中的新命題。課堂教學是教育領域的中心工作，“互聯網+教育”的核心任務就是要推動學與教提質增效。在移動互聯網環境下，瞄準學與教的痛點、瓶頸，探索教學模式的重構勢在必行。當下，移動互聯網技術發展迅猛，通過智能手機、平板電腦等無線移動設備獲取教育信息、教育資源和教育服務，已經成為一種新型數字化學習潮流[1]。如何有效積累并深入轉化線上學習的經驗成果，使互聯網技術打破學校常規課堂學與教的局限，滿足學生群體與個體的學習需要，服務于學生的能力素養培育，需要促進核心素養導向下的育人方式變革創新，發掘學與教存量，擴充學與教增量。在把理念轉化為行動，積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂學與教過程中，本研究切實將移動互聯網環境下生態課堂教學模式重構落位于學與教互動作用的課堂之中，落位于真實具體的教育情境之中。

一、移動互聯網環境下生態課堂的基本特征

構建以生為本的生態課堂范式，是當今教育改革發展的趨勢與方向。在基礎教育階段，課堂教學是以教師為主導，以學生為主體，共同完成知識學習、能力培養、價值觀塑造、核心素養提升的雙邊活動。生態課堂是以促進學生自主發展為第一要務的課堂形態，它是具有包容性的概念，將課堂教學視為一個生態系統，注重教師、學生、課程、資源、環境等教育生態因子之間的相互作用，強化有效促進學習投入的學生學習生態營造，不斷激發學與教動力，彰顯學與教活力。移動互聯網環境下的生態課堂具有以下三個方面的基本特征。

1. 學與教更具開放性

移動互聯網環境下生態課堂的學與教更具開放性。大數據時代的到來，伴隨著互聯網技術的快速發展，慕課、翻轉課堂等新教育模式應時而生，也極大推動了課程改革的新探索。本研究在學校常規課堂中借助互聯網技術，克服傳統教學框定，消弭課堂內外邊界，實現教學內容開放、教學形式開放、學習活動開放、學習方式開放，突出學生的主體地位，充分激發學生的獨立思考和群體探究，為學生的學習行為賦權增能。開放式學與教，不僅可以促進先學后教，以學定教，還可以使學科實踐活動與課堂教學融為一體，使教師更好地關注學生的問題所在，引導學生運用所學，從而優化、重構課堂學與教流程。

2. 學與教更具交互性

移動互聯網環境下生態課堂的學與教更具交互性。交互性并不僅僅體現在計算機及多媒體領域，還體現在課堂學與教過程中教師和學生以教學內容為媒介，在現代教育技術環境下為完成學與教任務發生的互動、聯系、影響和作用，涵蓋師生、生生、生機和以學與教為主的資源間的有效交互。本研究的交互性特質還反映在通過多維度的動態交互，學習材料的來源更加豐富多元，使學習者沉浸于具體直觀、問題發現、探究研討、行動實踐等交互情境中，進而形成以學習者為中心，虛擬與現實相融合，通過多邊合作探究達成學與教目標?？傊?，創造有益于學習者主動交互的條件，可以使課堂學習生態體系得以涵養優化。

3. 學與教更具生成性

移動互聯網環境下生態課堂的學與教更具生成性。生成性學習使學習者積極投入學與教過程，主動建構自己對信息的解釋，并從中做出推論[2]。本研究認為，移動互聯網助力問題情境創設、問題鏈跟進、遷移應用訓練等學與教環節的優勢在于不斷生成貼近學生、更為可取可用的教育新資源。在移動互聯網環境下生態課堂的建構中，突出學習者所擁有的主體地位及與環境的相互作用，重視新知與已有知識儲備的相互聯系，同時重視教師的主導作用，強調精準捕捉生成性學習契機。此外，學與教的生成性更加體現在突破固有框架的思維方式創新，充分認同差異性、相對性，倡導多元性、創造性，扭轉教育者對給定學科課程的簡單接受和機械傳輸行為，生成性思維方式喚起教師以學習為支點的新課程改革意識的回歸。

二、移動互聯網環境下生態課堂教學模式解構

1. 互聯網技術在課堂教學中運用的問題現狀

（1）互聯網技術應用于課堂教學現狀調查的主體間差異

本研究對教師與學生這一互聯網技術應用于課堂教學的重要關涉性主體，進行問卷、訪談及觀察，調查結果顯示：61.6%的教師對于在課堂上使用互聯網技術表示支持并身體力行，32.3%的教師態度雖開放、中立但有互聯網技術所關聯的教育行為，6.1%的教師持不同看法。在互聯網技術如何作用于課堂教學的準備中，62.4%的教師傾向于融通學與教內容，開發、利用互聯網學習資源，37.6%的教師將優化整體教學設計先于移動互聯網環境的技術性支撐考量。在互聯網技術運用于課堂教學的現狀調查中，73.2%的教師教學行為表明課堂構成要素間缺乏交互性，特別是教師與學生的互動交流不足。在互聯網技術應用于課堂教學現狀調查中，學生作為重要主體，對于在課堂上運用互聯網技術的支持度高達98%，但是對于在移動互聯網環境下增強自身的課堂學習參與度，20%的受調查學生表示不清楚或不認同。對于互聯網技術促進課堂學習效率提升，34%的受調查學生不能明確判斷，甚至表示并未促進課堂學習效率的提升。

上述調查通過主體間視角透視互聯網技術應用于課堂教學的現狀，聚焦主體間關涉性的問題蘊含。教師對互聯網技術作用于課堂學與教的深刻影響已有清醒認識，學生更樂于接受移動互聯網環境下的多樣化學習方式，由此可見，互聯網技術能夠為課堂學與教注入活力是師生的基本共識，且主體意識優于教學存在。但教師若只著眼于在課堂學與教中使用平板電腦等電子設備，或是僅熱衷于在網絡平臺上布置學習任務，而忽視學與教環節的精心設計，使教育技術與學習內容缺乏融合關聯，勢必會使課堂學與教效果不如人意。調查結果顯示，互聯網技術應用于課堂教學現狀存在主體間差異的另一主因，是面對移動互聯網所提供的海量學習資源，教師缺少對學生學習行為的有效指導和調控，從而導致學生課堂參與度不高。由此可見，移動互聯網環境下生態課堂學與教的改進，需要師生在共同參與中推動，從而不斷加強主體間的互動協同性。

（2）互聯網技術應用于課堂教學現狀調查的偏差性歸因

互聯網技術應用于課堂學與教現狀的調查揭示出相關主體間現實偏差的真切存在，偏差性歸因集中反映在兩個主要方面。

第一，互聯網技術在課堂學與教中的運用脫節。運用脫節表現為技術使用與課堂教學未能平衡相適。依托移動互聯網環境支撐課堂學與教改進，若不能加強、加深對教育信息化技術的理解把控，回溯教育本源，簡單化操作互聯網技術疊加信息傳遞，勢必導致運用脫節。在促進課堂學與教的有效操作中，要借助互聯網技術設計運用且不斷優化生成新的學習資源，學習資源在信息化推進的學與教流動中，可以成為促進深度學習的顯性或隱性條件，是助力實現有效學與教的強勁驅動。

第二，互聯網技術在課堂學與教中的運行低效。運行低效體現在技術運用與學科本質未能融合聯結。學科是系統化有邊界的學習體系的構成，學科課堂有著獨特的存在形態、活動形態和組織形態?；ヂ摼W技術負載于學科課堂的學與教中，如不能順應學科本質進行支撐呈現，就無法更好地喚起學習者已有的學習經驗，推動可預期的學習進階，導致課堂學與教低效運行。效率、效果、效用是檢驗互聯網技術在學科課堂學與教運用有效性的核心指征，在促進學習中實現以學代教、以學定教，須把握關鍵并深化師生學與教協同，重構移動互聯網環境下生態課堂教學模式。

2. “三環五度”生態課堂教學模式的建構應用

（1）“三環五度”生態課堂教學模式建構概述

移動互聯網環境下生態課堂教學模式重構，將學科課堂作為多因子綜合影響、相互作用的完整生態系統，著力探索互聯網技術在學科課堂的運用規律和運行機理，是學習借鑒教育生態學理論，充分發揮互聯網技術的教育效能，聚焦補足實踐短板的應用型創新。教育者通過調節開放、關聯要素、信息交換、互動重組等來形成生態課堂的群體動力，強化學習者的學習行為投入，進而探索生態課堂的良性交互循環機制。本研究著力于雙向優化，依托互聯網技術的學科課堂學與教框架，重構并生成“三環五度”生態課堂教學模式（見圖1）。

“三環”即問題情境創設環節、問題鏈跟進環節、遷移應用訓練環節，是學科課堂學與教的三個關鍵性主體環節。學習行為投入是學習者與學習環境交互作用的結果，因此，問題情境創設環節不僅僅是借助互聯網技術推送學習資源，更是創設具有學習代入感的問題情境，通過問題誘發，在基于移動互聯網的混合式學習中，激發學習者進行學習內容的自主建構，感知并明確學習目標與任務，激發學習動機，驅動學習行為。在問題鏈跟進環節中，通過問題鏈導學來落實學科課堂學與教的層級任務，借助移動互聯網促進師生等多重交互，在預設中不斷生成。問題鏈要在反映學習的進階與深度中激活思考，合作探究，增強學習中的同化與順應。遷移應用訓練環節是固化具體知識、內化關鍵能力的重要環節，互聯網技術在遷移訓練中常態化內嵌，可以促進學習鞏固，不斷拓展提升。遷移應用訓練能夠開闊問題場域，無論是學習者自主訓練、合作訓練，還是變式訓練，都是在建立學習的網絡化結構，促進學生深度理解。因此，既要關注學習者廣泛的學習與生活基礎，又要關照學習者的內隱學習心理，使學科課堂越加著眼于當下的學與教和未來的學與教。

“五度”即移動互聯網環境下學科課堂學與教要有高度、寬度、密度、梯度和溫度，這是落位上述“三環”達成度與實現度的操作性要求。課堂教學要站在基于學科課堂且超越學科課堂的高度，把握學與教的核心價值與要義，形成激發學習者學習潛能的內在機制；要依托學科課堂并升華學科課堂，拓展學與教的寬度，學習不局限于學科知識層面，而要在師生交互、人機交互等不同維度滿足學習者差異化、個性化的學習需求；移動互聯網為學習者課前、課中、課后環節的泛在學習提供了更多可能，因此，把握學科課堂學與教的密度，就是要調控好學與教信息重組中信息的傳輸量；移動互聯網環境下的生態課堂要面向全體，不失一生，梯度優化學科課堂的學與教設計，指向不同學習者的思維品質提升；在學科課堂教學中，要充分發揮“移情”“共情”在移動互聯網環境下生態課堂里的中介作用，使師生交互更加具有情感溫度。

（2）“三環五度”生態課堂教學模式應用課例

移動互聯網環境下“三環五度”生態課堂教學模式的建構，是從“解構”走向“重構”，實踐應用于基礎教育階段普通中學的多個學科和不同課型。以下課例分析是對“三環五度”生態課堂教學模式常規化落實的解讀剖析，彰顯生態課堂教學模式建構中學與教的多維探索。

①地理新授課。在高中地理學科新授課“海洋空間資源開發與國家安全”中，依據“三環五度”生態課堂教學模式，打破關于海洋空間資源開發與國家安全目的、方式、意義等內容的單一講授，借助互聯網地圖軟件—《圖新地球》來創設問題情境，測量西沙永興島面積、七連嶼面積、永興島與七連嶼間距離。觀察遙感影像，借助網絡資源，收集西沙永興島與七連嶼開發現狀資料。推動問題鏈跟進，進行小組合作學習：為什么要開發西沙永興島與七連嶼？應該怎樣開發七連嶼空間資源？開發七連嶼還有什么其他目的？運用平板電腦記錄小組內部學習研討和解決問題的過程，各小組間通過互聯網進行學習的同步分享。在此基礎上，以學習小組為單位設計七連嶼未來開發規劃設計圖，推送到學習平臺，各組代表介紹本組規劃設計的開發定位、功能區分、特色設計，并站在國家安全的高度提出戰略對策等。教師與學生共同立足國家安全角度進行點評，并總結規劃設計的原則與方法。在遷移應用訓練中探討上海市崇明島如何開發，開發崇明島對我國國家安全有何影響。

在地理新授課學與教中的“五度”達成，從觀念到行動無不彰顯著移動互聯網環境下的生態課堂中學生是學與教活動的主體，優化改進教師教的目的、價值、意義都必須通過學生的學來體現。學生在學習活動中的積極體驗乃至深度學習，是需要在教師的幫助和引導下才能有效發生的?！叭h五度”生態課堂教學模式促進了學與教統一，不僅借助互聯網將學習知識內容轉化為學習參與活動，同時也將外部的教學要求轉化為內在的學習需求，實現了由促進學生學習向激發學生學習的躍升。

②語文實踐課。在增強實踐性、促進語文學習方式轉變的探索中，把握信息時代的新特點，充分利用以移動互聯網為核心的新技術手段，是建構開放有序、融合實踐的新樣態語文學與教的關鍵[3]。為了更好地進行《紅樓夢》的學與教，在問題情境創設環節，共同探討最喜愛的紅樓人物并進行線上投票，林黛玉作為中國古典名著《紅樓夢》的女主角和金陵十二釵之首，沒有受到大部分學生的青睞，學生未充分領會作者的創作意圖和人物的形象精髓，這恰恰正是綜合性學與教語文的起點。為此，在問題鏈跟進環節，教師以線上投票結果為學與教資源，劃分學習小組，運用平板電腦撰寫、展示、評析“‘我’最喜歡的紅樓人物”頒獎詞，在交流研討中深度賞析紅樓人物，探尋經典形象林黛玉被遮蔽的文學價值，引導學生利用在線PPT，編輯整理有關林黛玉的關鍵事件，升華對于林黛玉文學特質的認識。在追問中探討：大觀園中眾女兒各有風華，但一定有一個人為作者曹雪芹所偏愛，你覺得會是誰呢？作者為金陵十二釵共撰寫了十一個判詞，該怎樣理解釵黛判詞合一的創作方式呢？在語文學與教的深度探究中，促進回歸語文學習本質的深度思考和深度體驗，體悟超越文學形象的文化精神。在遷移應用訓練環節，借助知名紅學家俞平伯先生對《紅樓夢》作者曹雪芹“第一本領，是善寫人情”的評價，指導學習者聯系喜愛的紅樓人物，從言談舉止和思想行為等不同方面寫出生活啟示，推送至學習平臺進行交流?！叭h五度”生態課堂教學模式應用于語文實踐課，使語文學與教得到生成性的深化和擴展，在培育學科核心素養中凸顯學科育人價值。

③數學復習課?！叭h五度”生態課堂教學模式應用于數學復習課中，開展指數函數y=ax與對數函數y=logax（a>0，a≠1）交點個數的探究活動。指數函數y=ax與對數函數y=logax互為反函數，課程教材給出了以2為底的圖像是無交點的，對任意的底數函數y=ax與y=logax交點到底有幾個？在學與教的設計中，借助互聯網技術將抽象的學習用圖形、圖像、動畫等可視化的方式表征，增強數學學習的直觀性，在整體感知與理解中降低學生的學習進階認知負荷，同時讓學生體驗到“操作→觀察→發現→猜想→驗證→證明”的數學推理過程。把握“三環”，關注“五度”，使更具難度挑戰的數學復習課，不僅呈現學與教程度之深，而且促進學與教性質之深。

三、移動互聯網環境下的生態課堂建構前瞻

先進的教育行為根植于前瞻的教育理念。移動互聯網環境下生態課堂教學模式重構經歷了從經驗判斷到實證創新的過程，為實現課堂學與教的整體性高位走強，需要把握趨勢，面向未來，不斷精進臻善。綜觀新時代教育發展改革的內涵要義，以能力素養培育為核心，大力推動人才培養模式變革，倡導由數量規模型向質量效能型跨越，據此我們應該廓清認識，進行基于智慧教育視角、學習科學視角、高階思維視角的深入思考，在前瞻思考中進行問題求解，凸顯教育加工的塑造價值，使信息技術賦能學生成長。

1. 基于智慧教育視角的思考

智慧教育視域下，要充分把握移動互聯網環境下的生態課堂建構的未來趨勢，云計算、人工智能、大數據、虛擬現實等創新技術已成為現代教育數字化的新動能，因此勢必創新教育教學模式，推動依托網絡學習空間拓展資源共享、教學支持、學習交互、學情分析和效果評估等基于大數據的精準學與教改進。通過探索新技術條件下的混合式、合作式、體驗式、探究式等學與教新方式，不斷促進智慧教育學與教環境及生態課堂學與教路徑的整合研究，使移動互聯網環境下的生態課堂教學模式重構不僅享受技術帶來的學與教便利，而且通過人機協同來不斷優化學與教過程，使學習者樂于學習、善于創造。

2. 基于學習科學視角的思考

移動互聯網環境下的生態課堂建構旨在全面提高學生的學習效益，因此，必須繼續堅持學習科學視角，不斷重構和解析課堂，深入探究學與教的關系，通過把握學生的學習起點、學習路徑和學習進階，在常態課堂教學中實現學生學習的現實意義與未來意義。進一步從學習者立場出發讀懂學習歷程，著力聚焦任務型合作及主題型合作等驅動任務，錨定關聯問題，做好效能診斷評價等，集聚多種要素來完善教學建模，進而打造真正意義上的學習共同體，使深度學習真實發生。

3. 基于高階思維視角的思考

高階思維是發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力，具體表現為教學目標分類中的分析、綜合、評價，而本研究顯示學習者在問題求解、發散思維、批判思維、創意想象等方面存在欠缺。在教育技術信息化、智能化助推基礎教育深度變革的背景下，要更好地支持學生發展高階思維。高階思維不是教師“教”出來的，而是學生“學”出來的。只有堅持把問題作為思維培養主線，將教師注入式的“教”轉化為學生自主性的“學”，通過學習者自我建構，才會使高階思維訓練顯現成效。

綜上所述，移動互聯網環境下，把握課堂教學的問題情境創設環節、問題鏈跟進環節、遷移應用訓練環節，著眼于課堂教學的高度、寬度、密度、梯度、溫度，在開放共享和交互協同中重構生態課堂教學模式，是對于發展更加公平、更有質量的基礎教育，支撐構建“互聯網+教育”新生態，聚焦育人方式變革的能動回應。教育數字化是加快推進教育現代化的新舉措，是新時代教育深度變革的新引擎。乘勢而上，行動研究促成教學改進，技術迭代催生融合創新，我們必須始終堅持“以生為本”的學與教價值取向，不斷提升數字化建設與應用水平、信息技術與教育教學融合水平、信息技術對學校教育高質量發展支撐水平，在創新應用、流程再造、模式重構中打造越發優化、更加集約高效的生態課堂，助力個體深度學習和群體平等互學的高品質學習的落位實現。

參考文獻

[1] 李艷.上海浦東基于未來課堂的移動學習建設研究[J].中小學信息技術教育，2013（6）：27-30.

[2] 卞金華.主體參與式閱讀教學實踐與思考[J].中小學外語教學（中學篇），2015，38（4）：33-37.

[3] 任秋雨.“互聯網+”背景下的教育生態重構[J].科教文匯（上旬刊），2019（8）：24-25.

本文系北京市教育科學“十三五”規劃2016年度一般課題“移動互聯網環境下生態課堂的建構”（課題編號：CDDB16129）、北京市教育學會“十四五”教育科研2022年度課題“人工智能背景下生態課堂的建構”（課題編號：DC2022-037）的階段性研究成果。

（作者系：1.北京宏志中學副校長，高級教師；2.北京宏志中學教師，高級教師；3.北京市東城區教育科學研究院研修員，高級教師）

責任編輯：趙繼瑩