基于Kolb 學習循環與過程評價理念的生態學專業本科生課程教學改革

徐丹丹，欒兆擎*，張樂英，吳永波

(1.南京林業大學 生物與環境學院，南京 210037；2.南京林業大學 南方現代林業協同創新中心，南京 210037)

近年來在本科生教學中，國內外高校都很遵循“以學生為主體”的教學理念，重視激勵學生主動學習，旨在課程與教學改革中解決以下4 點突出的問題。

1)學生為本：從地理學或生活常識導入新課，以問題導向和啟發交流的方式激發學生的興趣，提高學生參與課程的主動性和積極性，激勵學生主動學習。

2)學以致用：以不同層次、不同難度和不同形式的課堂討論鼓勵學生及時應用課堂知識，引導學生深入理解和熟練掌握重難點知識，并將理論和實踐相結合，做到學以致用。

3)學習能力：以多元化的課堂活動形式，培養學生自我思考與反思、兩兩學習、團隊學習和協作等學習能力。

4)學習成效：完善“教、學、評”之間的一致性，以健全的評價體系反饋給學生形成性的評價和考核結果，引發學生進行學習反思，提高學習成效。

針對這4 點突出問題，筆者與教學團隊以南京林業大學的生態系本科生課程自然環境系統學為載體，進行基于Kolb 學習循環圈理論、過程評價理念和“教、學、評”一致性理念相結合的教學改革，專注于加強知識的應用性，促進學習反思，增加挑戰度，提高實踐和創新能力，激勵學生主動學習，培養學生終生學習的習慣。

一 Kolb 學習循環理念的改革和創新

Kolb 學習循環理論(即，Kolb 經驗學習理論，Kolb's Experiential Learning Theory，ELT)是由美國教育理論家Kolb 提出的包括具體經驗(Concrete Experience，CE)、反思觀察(reflective observation，RO)、抽象理論(abstract conceptualization，AC)和主動實踐(active experimentation，AE)4 個階段的學習歷程[1]。Kolb 經驗學習理論提出了個體學習的差別，每個學生都有自己學習風格的傾向性[2]，因此該理論是“以學生為中心”的理念，被廣泛應用到中小學教育、成人教育和高校教學改革中[1-3]。

在現有的教學改革實踐中，Kolb 經驗學習理論的應用體現在2 個方面。第一個方面就是對學生進行學習風格(學習傾向)的分析[4]，進而調整教學設計內容來迎合特定學生的學習風格。第二個方面是在教學設計的不同層面均完成整個Kolb 經驗學習圈[1]，但是這樣的教學設計往往只適合實踐性強的課程。Kolb 經驗學習圈很少被應用到理論課程的教學設計中，而且目前的教學研究太關注于Kolb 經驗學習理論中學習風格的部分。然而一個完整的學習過程必須經過具體經驗、反思觀察、抽象理論和主動實踐這4 個階段，缺一不可[3-4]。學生無論從哪個階段進入Kolb 學習循環，均將完成學習圈的4 個學習階段。也只有經過這4 個階段的學習過程，才能真正將所學到的知識融入到自己現有的知識體系中。

因此，筆者與教學團隊基于Kolb 學習循環中必經的4 個學習過程，將教學設計融入到這4 個學習過程中(圖1)。課程主講教師所講授的抽象理論要結合學生具體的經驗或者體驗才能達到更好的教學效果，而且學生必須經過主動應用抽象理論的過程和自我反思的過程才能將教師講授的抽象理論轉化為自己的知識。在自然環境系統學具體的教學設計中，教學設計分為四段式。包括課前預習，課堂教學實踐，課堂測驗和學習反思。

（一）課前預習

課程設計的第一段為課前預習，是激發學生學習興趣的內容，包括新聞、故事、事跡和視頻。這部分教學設計是聯系Kolb 學習循環中的“具體經驗”設計的(圖1)。這部分內容設計與學生平時生活、常識及體驗有關系，可以通過先預習的方式，然后再作為課堂教學實踐中知識導入的部分，有利于學生聯系和體驗新課知識，更易將新學知識融入到已有的知識體系中。

（二）課堂教學實踐

課程設計的第二段為課堂教學實踐，包括知識導入、課程思政、理論知識、知識拓展和多元化的課堂活動。課堂教學實踐的第一部分為知識導入部分與課前預習相結合，引導學生通過“具體經驗”的階段進入整個Kolb 學習循環圈，進而完成整個學習過程。知識導入包括：以常識導入、問題導入、故事導入、案例導入和知識回顧的形式導入新課，引發學生思考，激發學生興趣，活躍課堂氣氛。第二部分為課程思政，筆者將課程思政與知識導入、知識拓展、案例或知識點相結合。第三部分為理論知識的講授，采用以知識回顧式、演示式、情景式、探究式、啟發交流式、案例式、分組討論式、演講式、任務驅動式和目標導向式相結合的教學方法，注重師生互動與學習反思，以理論聯系實際拓寬知識并引發課后思考；并與科研相結合拓寬和深化知識點。這一部分理論知識的講授主要是結合Kolb 學習循環圈中的“抽象理論”，向學生解釋新的理論知識(圖1)，并且以“反思觀察”作為輔助，不斷通過教學方式和多元教學活動引導學生對學習效果和新知識進行反思，促進新知識融入到學生已有的知識體系中。第四部分為基于知識點的討論，促使學生及時、主動應用課堂知識。知識點的討論是根據課程內容中主要的知識點設計的，設計的目的是讓學生有主動思考和及時應用所學知識的機會，打破被動接受知識的慣性思維。第五部分為知識拓展，結合專題討論、課程演講和課程大討論，拓寬和加深知識，目的是為了讓學生能更好地應用課堂知識，學習到課堂知識以外的知識擴展，增強邏輯思維能力，培養團隊合作的能力。知識點討論、專題討論、課程演講和課程大討論均是基于Kolb 學習循環理論的“主動實踐”設計的(圖1)，讓學生有更多的機會，以多元的課堂活動及時主動地實踐所學到的新知識。

圖1 基于Kolb 學習循環理論的教學設計

（三）課堂測驗

課程設計的第三段為課堂測驗。課堂測驗是根據自然環境系統學中重要的循環過程設計的，目的是為了檢驗學生是否熟練掌握幾個自然環境系統的循環過程。以便任課教師及時地、有針對性地給與學生反饋，幫助學生更好地掌握課程的重點和難點知識。并且課堂測驗也能引導學生主動思考自己課程學習的效果，主動改變學習策略。這一點是與Kolb 學習循環理論中的“反思觀察”的理念是一致的。

（四）學習反思

教學設計的第四段為學習反思(與Kolb 學習循環理論中的“反思觀察”相融合，圖1)，學生可以通過授課教師的反饋反思自我的學習，以及通過在多元化的課堂實踐中的表現反思自我的能力、不足和提升；反思是學習過程和自我能力提升過程中非常重要的一環，教學設計中也有調查問卷的環節幫助學生完成學習反思的過程，也幫助授課教師完成教學反思。

二 過程評價的指標體系

過程評價為高校課程考核的一種方式(也稱為形成性評價，Formative Evaluation)，與學習結果評價(也稱為終結性評價，Summative Assessment)對應[5]。過程評價是指系統地收集學生整個學習過程的資料，對整個學習過程進行評價，使教師能及時解決學生學習過程中的具體問題，進而改進學習過程的一種課程考核方式[6]。過程評價的核心理念是“以學生為中心”“多元化”和“學生自主學習”[6]，因此過程評價能對學生的每個學習過程起到激勵作用，改善學習過程，提高學生的學習興趣和質量，提高人才培養的質量[7]。然而，過程評價卻在高校本科生課程中難以全面地實行，往往只能包含“教師課堂觀察”“學生自評”“平時作業”及“期末考試”[8]，最關鍵的問題是學習過程的界定不清楚：“怎樣的學習過程才是理想的學習過程”[9]。因此，過程評價的指標也因學習過程界定不清而不夠完善、不夠系統[10-11]。對此，筆者在自然環境系統學的教學改革中首先提出基于Kolb 學習循環理論構建一個有效的、完整的學習過程，在根據構建的學習過程設計過程評價的指標體系，然后進行權重分配[12]。

筆者在自然環境系統學中所實踐的多元化過程評價是與教學設計的“第二段：課堂教學實踐”和“第三段：課程測驗”緊密聯系的，多樣的課堂教學實踐和課堂測驗均有詳細的評分標準(表1)，確?！敖?、學、評”的一致性(“教、學、評”一致性構建理論是由澳大利亞教育心理學家比格斯(John Biggs)首先提出的)。

表1 教學方法、學習目的和過程評價之間的一致性

三 教學評價與反思

自教學改革實施以來，筆者實踐教學理念的自然環境系統學課程的學生的評教分數一直是優秀，其中2019—2021 年以來的學生評教分數分別為91.77，92.26 和93.46(總分95)。學生評教中普遍反映“課程安排得當且詳細有趣”“課堂互動很多”“有新意，很新奇，知識全面專業新穎”“課堂中學生參與度高”“大概是從小學一年級以來上得最有趣的課，而且有點接近國外教育方式，很喜歡”“總體課程印象很好，一是對這門課比較感興趣，二是老師講得有趣，課堂學習方式多樣，有新意”“我覺得教學方式很西式，很好”和“老師能夠傾聽同學們的想法，并納入一個課堂環節，我認為是難能可貴的，不是一般的老師可以做到的”。

從自然環境系統學教學改革以來收集的270 份調查問卷(2017 年34份，2018 年84份，2019 年83份，2020年69 份)顯示，學生對于課堂教學實踐活動的喜好程度分別為知識點討論27.8%，專題討論22.93%，課程演講20.49%，課堂提問12.2%，課堂測驗9.75%，課程大討論6.83%。學生認為能激勵自己主動學習的課堂教學實踐活動分別為知識點討論24.64%，課程演講23.23%，專題討論22.27%，課堂測驗12.8%，課堂提問9.48%，課程大討論7.58%。問卷調查的結果表明，傳統的師生活動的教學方式及過程評價的方式(包括課堂測驗和課堂提問)，不如“以學生為主體”“以教師為引導”的新的教學方式和過程評價的方式(知識點討論、專題討論和課程演講)，更能激發學生主動學習的興趣。

從能力培養方面來說，學生普遍認為分組的課堂教學實踐活動(知識點討論、專題討論、課程演講和課堂大討論)鍛煉和提高了自己的團隊合作能力、協調能力、表達能力、獨立思考的能力、組織能力、分析和整合信息的能力、觀察和反思能力，以及應用和實踐專業知識的能力。

在今后的教學過程中，筆者將更加細化各個課堂教學實踐活動的評分標準，加強分組的組內評分機制，將多樣化的課堂教學實踐活動與多元的過程評價體系更好地融合，加強“教、學、評”的一體化。針對學生在課堂教學實踐活動中的參與度問題，繼續對分組討論的形式進行教學改革，爭取實現100%的課堂活動參與度，激勵所有的學生主動學習。

四 結束語

筆者基于Kolb 學習循環理論將課程設計為完整的經驗學習過程，并結合豐富課堂教學實踐的內容和形式，形成本科課程過程評價體系，以提高學生主動學習的興趣，增加學生課堂接受知識的比重，提供學生應用課堂知識的機會(不同層次上應用課堂知識)，具有一定的實踐意義。經過學生反饋信息的收集，再通過對比過程評價成績和期末考試成績，進而修改課堂教學實踐活動的設計和平時成績的評價體系。這樣多樣化的課堂教學實踐活動和多元化的課程評價體系可在高校本科生課程中推廣。