文科之用與大學改革：讀《“廢除文科學部”的沖擊》*

王 棟

2015 年，日本爆發了一場“文部科學省要廢除大學文科學部”的謠言事件，盡管最后證明該事件是虛驚一場，但如同孔飛力所言，謠言背后的一些歷史問題值得深入討論。吉見俊哉既是東京大學情報學環（Interfaculty Initiative in Information Studies）知名的日本文化研究者，學理深厚，也曾擔任東京大學副校長和綜合教育研究中心主任，管理經驗豐富。針對這次事件，他出版了《“廢除文科學部”的沖擊》（下文簡稱“《廢除》”）一書。①參見［日］ 吉見俊哉：《“廢除文科學部”的沖擊》，王京、史歌譯，上海譯文出版社2022 年版。本文涉及對該書的引用，隨引文標注頁碼，不再另外加注。該書不惟展現了事件本身的發展，更深刻分析了日本高等教育的制度、觀念和危機，試圖推動大學整體改革。

《廢除》共五章，分別是“‘廢除文科學部’的沖擊”“文科亦有用”“21 世紀的宮本武藏”“人生三度入大學”以及“普世性、有用性、游戲性”。第一章大體闡述了廢除文科學部②學部，近似中國大學的學院，如法學院、社會學院。事件的過程、誘因以及背后的問題。第二章在分析“有用”概念的基礎上提出了文科何以有用。第三章分析了大學的危機以及大學教育改革。第四章重構了大學與人生的關系。終章簡要總結大學要追求普世性、有用性和游戲性。

一、謠言的背后：日本“重理輕文”的結構與淵源

不同的讀者對同一個符號、概念和文本會產生各異的興趣。對于當代中國讀者而言，“文科是否有用”和“文科是否應當廢除”顯然是一個頗具歷史和現實意義的話題。1952 年院系大調整的目標是培養服務工業建設的技術人才，專業工科院校獲得大發展，文科、財經和政法都遭到極大削弱。不過相較于政治學和社會學的取消，文科遭受的損失要更小。③李濤：《關于建國初期中國高等學校院系調整的綜合述評》，《北京航空航天大學學報》（社會科學版）2004 年第4 期；蔡磊砢：《跌宕起伏的文科—中國高校人文社會科學專業設置的歷史演變》，《北京大學教育評論》2011 年第2 期。1960 年代高等教育政策發展為偏重辦理工科大學。1980 年代，“學好數理化”成為中國人耳熟能詳的口號。2021 年，中國人民銀行的工作論文《關于我國人口轉型的認識和應對之策》提出，東南亞國家落入中等收入陷阱的原因是文科生太多。④陳浩、徐瑞慧、唐滔、高宏：《關于我國人口轉型的認識和應對之策》（中國人民銀行工作論文，2021 年3 月26 日），中國人民銀行網站，http://www.pbc.gov.cn/redianzhuanti/118742/4122386/4122692/4214189/4215394/2021032618473569432.pdf，最后瀏覽日期：2023 年10 月30 日。與日本情況相近，該觀點迅速激起了巨大的反對聲浪。近來熱議的高考專業填報和“大學后悔學××專業”也部分反映了社會對文科的猶疑，即文科門檻低和收入少。

不過，中日文科問題并非全然一致。中國討論的文科一般指的是區別于社會科學的人文科學，文史哲和外語是代表性科目；而《廢除》中的日本文科指的是人文社科全體?！皬U除文科學部”事件起源于日本文部科學?。ㄏ路Q“文科省”）2015 年6 月8 日的一份通知《關于國立大學法人等組織及業務的整體調整》（下稱“《調整》”）。同日，《日本經濟新聞》和《朝日新聞》的報道中都出現了“廢除”“人文社科類學部和研究生院”的字眼。6 月下旬，《每日新聞》和《東京新聞》持續報道該議題。7—9 月，文科省遭到學界、產業界以及新聞界的全面批評。最終文科省辯稱，《調整》強調的是“師范類學部及研究生院”的“縮減及重編”，以應對18 歲人口的減少。（參見第1—11 頁）

吉見俊哉接受文科省的辯解，認為《調整》是2013 年大學改革方案的具體實施，未有新見，2014 年已有相關文件與報道。媒體未能把握國立大學改革的整體脈絡，不少報道斷章取義，引爆了輿論。但何以誤信謠言發生在2015 年？吉見俊哉分析了三個現實因素。第一，公眾對當時的安倍晉三政府并不信任。彼時安倍政府在安保法問題上違反憲法、無視法治、推崇強權和干涉自由，遭到諸多反對。第二，文科省并未意識到境況的變化，通知方式不夠審慎。第三，也是最根本的原因，政府、大學和社會都重視大學對產業的發展作用，即教育服務于經濟發展。上述三個原因見于《廢除》開篇，但吉見俊哉在結尾忽提一筆，大學教師參與的隱含原因是反對文科省改革對剝奪自由的傾向。

《廢除》并未止于梳理“廢除文科學部”謠言，而是直陳謠言背后最大和最重要的問題是：社會上存在這樣一種“常識”，即“在文科學部學到的東西既無法幫助就業也賺不到錢，因此最是無用”（第16 頁）。吉見俊哉進而分析了日本“重理輕文”的歷史過程，指出日本并非從來如此。明治政府最初培養的是理工技術官僚（technocrat），工部大學是代表性的培養機構。帝國大學（1886 年）設立后，法科通才（generalist）成為國家法治秩序的建設者。法科精英的統治從甲午戰爭一直延續到日俄戰爭。1910 年代后，日本走向軍國主義和對外戰爭道路，理工科由是成為集中發展的方向。日本戰敗后，國立大學以理工科為中心的體制繼續延續，并因為日本經濟的發展而得到進一步強化。事實上，岸信介內閣（1957—1960 年）的文部大臣就曾提出廢除國立大學的法科和文科，讓私立大學承辦。2004 年，日本國立大學法人化，各高校被當作企業運營，各大學需要通過競爭獲取更多的預算經費。理工科相較文科，更習慣團體合作，用時相對更短，更易實現計劃目標，項目額度也遠勝文科。學校內部貧富差距增大，“重理輕文”進一步加劇和固化。

二、文科何以有用：文理分科與創造價值

對于“重理輕文”的架構，《廢除》一方面反對“文科無用，但無用之物也很重要”的論斷；另一方面高聲呼吁，文科對社會有用，對于長遠的未來發展而言，文科最為有用。吉見俊哉采用了韋伯“工具理性”和“價值理性”的區分，認為“有用”包括完成目的的有用性和創造價值的有用性兩個維度，理工科更擅長前者，文科則能創造價值。創造價值就是“將那些可能在較長時間段中發生變化的多元價值尺度納入視野”（第57 頁），在長時段中觀察、懷疑、思考、分析、批判、尋找和創造價值。價值尺度是不斷變化的，當價值尺度、目的或意義變化時，工具理性就會迅速失效、無法從內部突破體系，需要創造價值的有用性。

《廢除》進一步通過文理學科的形成闡述了文科的創造價值。文、理科的分離源于產業革命和機械技術的發展。到19 世紀，理科（理學、工學、農學、醫學和藥學）為產業革命提供了自然科學新發現與工程技術新發明（如19 世紀的土木工程和機械工程，20 世紀的電氣工程、化學工程和核工程），確立了自己技術主導的地位；而文科是在跟隨、質疑和批判的回應中確立了自己的地位?！稄U除》發揮伊曼紐爾·沃勒斯坦（Immanuel Wallerstein）的觀點，認為隨著19 世紀到20 世紀國家與市場關系的厘定，現代文科分成了不同的和彼此獨立的領域，如政治學、經濟學、社會學、人類學、哲學、歷史學、文學、心理學和電影學。（第79—82 頁）在這里，吉見俊哉懸置法學和神學不論，認為兩者有深厚的古代傳統。文理科即使研究同一個對象，也會有視角差異，如文科關注“語言、身體及心性、風景”，而理科關注“信息、人體與大腦、環境”（第87 頁）。

文科雖是“各個獨立學問領域的集合體”（第81 頁），但共享了“何為價值”的根本性和共同性問題。①一個對應的分析是，艾倫· 麥克法蘭（Alan Macfarlane）認為，現代世界最初分為政治、經濟、宗教和社會（親屬關系）四大領域，各自分離，相互影響。參見［英］ 艾倫· 麥克法蘭：《現代世界的誕生》，管可秾譯，上海人民出版社2013 年版，第57、140、158、191、206、255 頁。進一步討論，可見王棟：《英格蘭生而現代：評麥克法蘭〈現代世界的誕生〉》，《社會科學論壇》2017 年第7 期，第245 頁。與麥克法蘭類似，沃勒斯坦認為，國家是權力運行的場所，市場是財富運行的場所。參見［日］ 吉見俊哉：《“廢除文科學部”的沖擊》，第82 頁。上帝之死使價值喪失了絕對根源，價值的相對性、多元性、流動性和復數性自然顯現，文科正是對多數且流動的價值的“追問、觀察、分析、批評和創造”（第84 頁）。其中，馬克思主義探究了國家和市場的關系，新康德學派整體形塑了“文科”。威廉·文德爾班（Wilhelm Windelband）認為，文科是個性記敘式的科學，理科是確立法則的科學；海因里?！ぜs翰·李凱爾特（Heinrich John Rickert）認為，文科是“文化科學”，意義在于探究價值。（第84—85 頁）②吉見俊哉認為該新康德學派影響了韋伯的價值研究。一個更為深入的分析，參見陳德中：《韋伯與新康德主義：繼承與批評》，《社會科學研究》2020 年第5 期。20 世紀的價值研究則被置于與“階級”（馬克思主義、文化研究）、“語言”（結構主義）、“權力”（后結構主義）、“帝國與殖民地”（后殖民研究）、“性別”（性別研究）、“種族”的關系中進行?？傮w上，文科從超越價值自明性的角度出發研究我們（注定不斷變化的）自身，致力于應對現代社會結構性的“價值空心化”，生產的知識大多長期有效。

同時，吉見俊哉力圖擺脫泛泛而論，展現創造價值的有用性。他指出，日本1960 年代的價值是“更高、更快、更強”，而21 世紀的價值變為“長期使用和回收利用”，追求慢節奏的愉悅生活。他發揮約翰·赫伊津哈（Johan Huizinga）的觀點，強調游戲是文化的根源性生活規范，文科如同游戲一樣，產生新的價值和目的。

當然他的反思也未必全然允當。他反思，日本20 世紀上半葉以理工科應用型知識研究為中心的大學失去了批判能力，大學本應勇敢指出戰勝美國是不可能的，而非作為工具追求錯誤的目標。（第21 頁）這個論述既過于含混，沒有指明不同于日美戰爭的“新的目標”和“新的時代”；也遠非客觀，他對彼時的侵華和日本的近代侵略缺乏反思。此外，該論據本身既有高估大學作用之嫌，亦不乏功利之味。吉見俊哉對文明和文化的討論也有可推敲之處。他認為文明是碎片化的，文化是統一的（第64 頁）。當代研究者一般認為，文明具有普遍性意義，而文化是區域性的。③參見尹保云：《“文明”、“文化”與二十一世紀的東亞》，《北京大學學報》（哲學社會科學版）1998 年第4 期。更有趣的是，作為社會學家的吉見俊哉，在論述主修/副修專業時，雖然認為哲學是最佳的副修專業，但也認為哲學“過于死板缺乏變通，很難發揮效用”（第140 頁）。

三、超越文理：大學危機與改革

《廢除》進一步指出文科危機超越了文理區分，折射的是大學整體性危機。在外部層面，大學面臨知識生產的市場化、全球化、數字化以及復雜（細分）化；在內部層面，少子老齡化背景下日本大學數量暴增。1990 年代以后新增的270 所高校完全是多余的，既沒有人口支撐，也沒有辦學質量保證。面臨招生困境的日本大學從教育邏輯轉為營銷邏輯，從研究知識和培養人才轉為出售文憑和賺取學費。一個指征就是大學學部的猛增，1975—1985 年平均每年增加1 個學部，1990—2010 年平均每年增加19 個。①學部大爆發于2010 年后基本結束。學部也從單字學部（如文學部）增加到四字學部（如國際文化部）再增加到片假名學部（直接以片假名翻譯的英語，如“介護care”學部），以吸引更多學生。學部名稱從研究領域（如文學）轉向研究對象（如文化），學部內涵如同超市購物一樣難以從名稱推知。最嚴峻的是，新產生的學部本來是為了構建跨學科的共通性知識，但保護自身組織的穩定性逐漸變得更為優先?？傮w上，大學不再是權威象征，變得“平易近人”，越來越靠近“職業訓練學?！?。（參見第94—102 頁）

1990 年代后日本文科省的大學大綱化（放寬教養教育，詳見下文）、國立大學法人化以及研究生院重點化三大政策進一步加劇了大學整體危機。大學大綱化使通識教育幾近于無；國立大學法人化導致各學科貧富懸殊；研究生院重點化指教師的歸屬單位從本科院系轉到研究生院，大幅擴招碩士研究生和博士研究生。最后一項政策無視了大學的歷史和日本的社會結構。日本的本科教育本身混合了美國的博雅教育（大一、大二）和德國的專業教育（大三、大四），研究生院的任務是培養人數相對較少的專家。重點化政策大幅擴招研究生，而教職和研究崗位并未增加，辛苦獲得的研究生學位只換得艱辛生活。優秀的學生不愿再攻讀研究生，研究生水平持續走低，社會對文憑的信任也越來越低?？傮w上，由于缺乏社會層面對專家地位的保障，研究生院重點化事與愿違地造成了培養質量的下降。同時因為教師附屬于研究生院，更關注研究生教育，本科教育有被忽視的風險。

對于這些危機和挑戰，吉見俊哉認為，政府（文科?。?、企業（財團）和大學都無法獨立解決，大學需要完成三方面的統合。第一，擁有共同愿景，即明晰大學的定位。大學不是自我封閉的組織，比民族國家更為悠久，一直服務于超越國家和民族的全球性，會一直存在于人類歷史中。大學具有教授獨立和組織運營雙重特征。大學的目的既不是培養順從國家的學生，也不是把學生培育成父母期待的樣子，而是服務人類的未來與全球性。大學的根本是“人類性、普世性和全球性”，追求“全球性卓越”（global excellence）。（第51 頁）第二，實行合理的獎勵機制。第三，學術管理人員與教授的區分。值得注意的是，后兩項改革措施是針對日本境況提出的，于中國并不合適。日本是教授治校，沒人愿意承擔行政工作，缺乏行政部門。

《廢除》也分析了日本大學生所處的“墻”，分別是入學考試之墻、學部之墻、學年之墻、求職之墻與語言之墻。入學之墻問題通過改革高中教學內容和廢除“一考決勝負”的考試方式來解決。各高校統一加強畢業管理（出口管理）。最重要的是“人生三度入大學”（18—21 歲、30—35 歲、60 歲之后）措施，大學不再是年輕人的過渡儀式，而是人生不同階段都可以學習的場所。在第一次入學掌握理科技術的情況下，第二次或之后入學的學生會更傾向于學習文科或文理兼容的學科，深究技術的社會價值。學部之墻問題通過理科專業吸收文科知識（或文科專業吸收理科知識）的主修/副修（或雙主修）方式解決。①吉見俊哉認為副修專業追求全球性和實務性。然而，這似乎與他對文科的整體論述不協調。同時減少“水”課，減少開設的課程數，增加單個課程的學分和學時，嚴格成績評定。

在具體判斷上，吉見俊哉的論述也待推敲。他說日本是“新辦大學泡沫”，而中國、韓國和俄羅斯都沒有該問題。面臨國際大學競爭的上述國家恐怕不會認同吉見俊哉的判斷。在具體措施上，也不見得全然高明?！稄U除》主張大學推動“先修課程（CPA）”“成績量化（GPA）”和“教師能力推進（Faculty Development）”，上述措施在中國已多有推行，似無變革性影響?！稄U除》認為1990 年代初18 歲人口轉向負增長之時，應當進行徹底的社會結構變革，規定大學只能招收高中畢業的18 歲學生，而企業只能聘用大學應屆畢業生。（第96 頁）此中考慮，實在令人摸不著頭腦。

四、文科不是博雅、教養、通識和共通教育

在文科有用的論述中，《廢除》也區分了“文科”、“博雅教育”（liberal arts）、“教養教育”（kultur,cultura,culture）、“通識教育”（general education）和“共通教育”的不同。其中，博雅教育對應中世紀的貴族社會，教養教育對應近代市民社會，通識教育對應現代民主社會，共通教育是日本的當代教育狀況。博雅、教養和通識教育主要呈現為歷時性關系。

博雅教育指的是中世紀大學中的七藝，包括文法、修辭、邏輯、代數、幾何、天文以及音樂，兼含文科、理科與藝術。相較于神學、法學和醫學的“有用”，博雅是“自由”教育。至16、17 世紀，“博雅”發展為“哲學”，相應的“學藝學部”變為“哲學部”。博雅教育和哲學教育都包含文理兩科，尚未有文理區分。

19 世紀，伴隨德國民族國家的重建，大學吸收了學院和研究院②此處原文為“專業院校及學院（academy）”，國內的習慣表述方式為“學院/學校（école，school）和研究院/科學院”，故本文將此處譯文調整為“學院和研究院”。等體制（第62 頁），迎來了“第二次誕生”。復興的德國大學，融合了啟蒙思想，承繼了民族主義，將普遍理性轉變為民族國家的國民理性。不同于法國的“文明”（法語civilisation）概念，德語“kultur”（法語為“culture”）兼有文化與教養之意，文化從自然狀態走向理性歷史，對個人的涵育表現為教養。大學是“文化教養”的場所，個人通過大學成為自律的主體以及與國民國家相配的布爾喬亞公民。同時“哲學部”明確分離為“文學部”和“理學部”，盡管兩者都是實踐理性對知識的運用?！拔幕唇甜B”的觀念不惟形塑了德國大學，也深刻影響了近代日本的大學創設和中國大學的設立。不過教養教育具有深厚的民族性，關注與傳統的聯系，無法應對全球化、多文化、多語言以及互聯網的現代環境。

20 世紀，美國成為大學教育的中心，其大學概念和制度也擴及全球。美國大學強調通識教育，強調對知識的綜合體系化掌握，面向一般民眾，致力于培養面向未來的知性公民。二戰后日本在美國的指導下引入通識教育，并稱之為“一般教養科目”。通識教育以東京大學的教養學部為代表，強調對知識的綜合和體系化，致力于把握文明、文化的整體結構和意義。不過1960年代后通識教育受到產業界和理科學界的持續批評，逐步弱化，表現為不再要求取得相同的“自然科學”“社會科學”和“人文科學”的學分。1991 年，文部?。?001 年并入文科?。⒋_定通識教育內容的權限賦予大學。因為大學教員選擇教授專業課而非教養課，通識教育每況愈下直至淪為無物，“教養教育”走向全面失敗。

日本現行的共通教育/運用能力（competence）始于1990 年代，包括通識教育，但也涵蓋了諸多個人的實踐技能（skill），如計算機、英語、人際、演示、協調和組織能力。共通教育不再聚焦知識本身，而是強調運用技能，旨在提供適應全球化和信息化時代的生存技能。吉見俊哉深刻懷疑此種技術培訓式的教育能否成為未來大學教育的基礎，重申文理科都包括專業教育和教養教育。

五、文科廢除事件對中國大學的鏡鑒

盡管語境多有不同，日本的大學危機在中國也多有顯現，如大學理工化、大學擴張、研究生大幅擴招、學術過度本土化、學歷歧視、關注新生入學成績（即錄取分數線）、輕松就業時代逝去、適齡生源減少、全球化競爭?？傮w上，吉見俊哉認為，日本大學深受新自由主義影響，一方面政府放寬大學辦學條件，各組織推動新大學創辦；另一方面大學走向企業化運營，吉見俊哉將之概括為“是否能掙錢”。吉見俊哉堅持大學與企業有不同結構機理與運行方式，企業對資本負責，大學應忠誠于真理和教育。（參見第30、45、115 頁）

新自由主義曾影響中國高校改革，如2003 年北京大學的人事改革，此次改革產生了遺留至今的廣泛爭論。爭論包括兩方面：一方面，誰是大學主體；另一方面，如何理解/提高大學績效。對于上述問題，吉見俊哉的回答包括兩個層面。第一是理論層面，大學具有兩重性，大學組織正當性的基礎與世俗價值有所區別。其一，教授應當享有獨立和自由的權利，對學生和學問負責，形成平等的知識共同體，這是大學的根本組織機制。大學和教授之間形成的是獨立主體間的平等關系。（第116 頁）其二，大學作為一個組織需要運行，以保持可持續發展并與社會交流。但是如果大學僅僅依靠企業原理運作的話，作為大學組織根基的教授的創造力會被剝奪。第二是現實層面。日本面臨的問題是大學缺乏自上而下的政治架構，教授會的權限遠高于校長，需要完善行政組織架構。中國大學的問題在于如何保障教師的相對獨立，畢竟現行的管理制度、人事制度和考核制度在一定程度上制約了教師的主體性。

在筆者看來，更為本源的問題是大學在現代世界的定位。大眾讀寫能力的廣泛增長始于19世紀的歐洲和北美，當時就有反對者擔憂成功的教育會產生太多的學者和批判者，進而瓦解社會等級體系。故此當時的大眾教育強調實用性的讀寫和算術，博雅教育到20 世紀初仍是有教養的精英的場域。①［英］ 邁克爾· 托馬斯· 克蘭奇：《從記憶到書面記錄：1066—1307 年的英格蘭》（第3 版），吳莉葦譯，格致出版社、上海人民出版社2022 年版，第351 頁。相較于歐洲以富裕市民為教育對象，美國的大學教育囊括了更為廣泛的國民。大學從追求卓越的精英教育變為追求機會均等的大眾教育。毋庸諱言，英語在知識界的霸權為美國大學教育提供了更有余裕的發展空間。中國高校長期維持在1 000 所左右，2001 年之后迅速增長，2008 年就超過了2 000 所。在知識生產中處于更弱勢地位的中國大學的轉型空間更為逼仄，這一轉型難題與傳統的“讀書只為做官”、當代的“教育改變命運”以及人口負增長混雜在一起，呈現出更為復雜難明的境況。大學應當如何應對國家、社會、個體和世界的多重期待？大學不僅關乎知識的學習與傳授，大學本身的定義、宗旨、行為、功能和理想都值得審思。

在這個尚未厘清的議題之下，我們對文科的定位也充滿困難。蔡元培先生1917 年就任北京大學校長的演講展現了最初的歧義與困境：“外人每指摘本校之腐敗，以求學于此者，皆有做官發財思想，故畢業預科者，多入法科，入文科者甚少，入理科者尤少，蓋以法科為干祿之終南捷徑也?！雹佟恫淘嗳返? 卷，中華書局1984 年版，第5 頁。此處文科指人文科學。文理科皆面臨法科之挑戰，情形頗類吉見俊哉所稱法科精英主導之狀況。此當非偶然，應多受日本影響。②參見日本法政大學大學史資料委員會：《清國留學生法政速成科紀事》，裴敬偉譯，廣西師范大學出版社2015 年版。蔡元培就文科挑戰與大學發展問題給出的答案是“抱定宗旨”，“大學者，研究高深學問者也”。③《蔡元培全集》第3 卷，第5 頁。細細推究，此種大學當屬德國大學和教養教育的譜系，就是威廉·馮·洪堡（Wilhelm von Humboldt）所稱的“為科學/學術（wissenschaft）而科學/學術”“教學與科研相統一”及“學術自由”（akademische freiheit）等原則。④秦琳：《洪堡模式的今日與研究型大學的明天》，《比較教育研究》2011 年第9 期。對此，吉見俊哉一方面認為，大學“根據科學的培養方案讓學生掌握知識以及認識問題的方法”，并非職業培訓機構（第105 頁）；另一方面認為，政府的力量在衰弱，教學與研究或許難以證明大學價值，實踐因素以及大學與社會關系的重建都越來越重要（第150 頁）。

今日之中國文科也多指人文科學，面臨更為復雜的挑戰：知識市場化質疑文科能否賺錢，知識全球化拷問文科中文研究的影響力，知識數字化挑戰文科教育的不可替代，以及知識復雜（細分）化引起文科的閉塞。教學與科研不再天然統一，通識教育、新文科轉型以及大型項目建設能應對文科挑戰嗎？我想一個限定性的答案可以是，自然科學的新發現以及工學的新發明促進了技術主導社會的產生，但文科對價值的思考和制約也是技術社會的必要部分（例如，算法并非價值中立，必然要對其進行法律規制）。此外，“天坑專業”話語在中國的流行（這在日本尚未表現出來）意味著文科危機在中國更為復雜，理工科并不能天然逃脫文科的困境，文科危機只是大學和社會危機的一部分。

自19 世紀以來，中、日都被裹入世界大潮中，行多不同，果也多異。頗有隱喻意味的是，面對歐美全球性的學術霸權，吉見俊哉認為這是新時代的“黑船來航”。他認為日本人同當年一樣無視危機，固守幕藩體制，日本面臨歐美大學的倒逼改革。但在我們眼中，彼時的日本很快就提出了“脫亞入歐論”。我們驚詫日本人今日仍認為佩里是幫助日本開國的英雄，驚詫他們對佩里的大肆紀念。而中國在日本開國之時卻沉迷于天朝上國的幻夢中。我們對時間和記憶的覺知處于何種不同的場域之中！無疑，日本大學的問題與我們不盡然相同，但我們的事業也不是他們的事業，正如我們的代價也不是他們的代價。