主題意義建構的“四化”現象及改進對策
——以《新標準英語》（一起）教材為例

文 |羅小菊

隨著《義務教育英語課程標準（2022 年版）》的頒布，主題意義探究已然成為小學英語教學的主旋律。而教師對主題意義的理解和預設是否準確到位，直接影響主題意義探究方向、建構成效和育人效果。在平時的教學甚至是公開課中，教師常因為在主題意義的理解和建構中出現以下“四化”現象，導致主題意義探究方向偏航，教學活動設計與主題意義探究脫鉤，教學過程沒有真正依托語篇建構主題意義，最終導致育人效果不盡如人意。本文中筆者將對主題意義預設和建構中的“四化”現象進行舉例闡釋并提出改進對策。

一、主題意義建構的“四化”現象

（一）脫離單元整體，孤立化建構主題意義

在平時的教學中，不乏教師缺乏單元整體教學意識，或者因為教材單元主題體現不明顯，例如《新標準英語》（一起）教材，在課題上沒有明顯體現單元主題和課時主題，導致教師較難把握單元主題，在主題意義理解和預設中往往脫離單元整體，孤立化建構主題意義，造成單個語篇主題意義建構過于寬泛，使子主題等同或超越單元主題，或者過于狹隘，沒有在單元主題下提煉子主題。

1.寬泛理解單個語篇主題意義

在《新標準英語》（一起）六年級下冊Module 7 Unit 2 She couldn’t see or hear 中，在脫離了單元整體情況下，教師很容易將這課的主題預設為“Famous People”。而縱觀整個單元，Unit 1講述楊利偉首次進入太空的偉大事跡，Unit 2 講述Helen Keller 的身殘志堅的事跡。顯然，將本課主題定為“Famous People”顯得較為寬泛，并沒有聚焦在該語篇人物Helen Keller 的特性上，主題的寬泛界定直接導向主題意義的寬泛預設和建構，進而弱化Helen Keller 的精神品質挖掘過程，使學生對課時的主題意義探究不夠充分。

2.狹隘理解單個語篇主題意義

在《新標準英語》（一起）五年級下冊Module 5 Unit 2 I carry it on my back 這一課中，教師容易關注背包方式的語言知識教學，進而將主題意義窄化為：Different ways to carry bags. 而縱觀整個單元，Unit 1 是Lingling因為要回中國，發現行李箱破了，Ms Smart 給她買一個新的行李箱，內容主要圍繞選擇行李箱展開。Unit 2 是四個人在介紹自己的包外觀、背包方式和好壞狀態。從單元整體視角分析，整個單元圍繞主題“Bags in our life”，即行李箱、書包、休閑包、公文包等生活中不同類型的包展開。Unit 1探究的主題意義是從外觀、實用、價錢等方面合理選擇箱包，Unit 2探究的主題意義是不同場合不同的人都會用到不同的包，選擇背的方式也不同，它們在我們的生活中扮演重要的角色，我們應該愛護我們的包。如果教師對本課的主題意義預設停留在不同的背包方式就過于狹隘，會導致教師只關注背包方式的語言知識教學，至于為什么要這樣背，什么場合選擇什么樣的包，不同的功能包在我們生活中起著什么作用，教師就會忽略探究，對培養學生正確價值觀的過程也會缺失。

（二）曲解語篇情境，主觀化建構主題意義

對于主題意義探究意識薄弱的教師，往往關注的是語篇的語言知識、核心句型等，在研讀語篇時，往往忽視語篇整體情境，主觀建構主題意義。

在《新標準英語》（一起）一年級下冊Module 4 Unit 1 這一課中，有教師在實施教學過程中，為了操練核心句型，讓學生運用“This is my eye. This is your eye...”兩兩互相介紹自己和對方的身體部位。根據教師活動的設計，說明教師曲解了語篇情境，認為Panpan 和小Panpan 在互相介紹身體部位，而該語篇的情境是小Panpan 因為太小不認識自己的身體部位，于是Panpan 來教小Panpan。正因為教師沒有從語篇整體正確解讀語篇情境，導致教師主觀地將其主題意義預設為身體部位很重要，我們要保護它們，并設計相關問題“What can we do with our eye/ear/...”試圖探究身體部位的重要性?；谠撜Z篇的語境，小Panpan 還太小，其主題意義還沒有上升到“身體部位的重要性”，而是認識自己的身體部位，并引導學生認識人類與熊貓身體部位的異同，比如熊貓有尾巴，而人類沒有，這為學習Unit 2 These are your eyes 認識動物奇特的身體部位做好鋪墊。

（三）忽視關鍵信息，淺顯化建構主題意義

縱觀小學英語教材發現，有些主題在不同的年級進行縱向分布，比如關于trip 的主題，在《新標準英語》（一起） 四年級上冊Module 5 Unit 1 We went to the Great Wall，用過去式句式“I went to... I saw... I ate...”談論去長城的旅行；在五年級下冊Module 6 Unit 2 It was amazing 中，Lingling 寫信給Daming，談論自己去巨石陣的一次旅行。在觀課中發現，教師往往把這課的任務設置為“Talk about your trip.”，學生大多數都用“I went to... I saw... I ate...”等語言結構來談論自己的一次旅行?？梢?，學完這課后，學生的輸出并沒有在原來的基礎上更加豐富，這是因為教師忽視了語篇的關鍵信息，對本課主題意義的建構停留在淺顯層面。在該語篇中，有兩個關鍵詞surprise 和amazing。Lingling 在信中說：It was a very big surprise waiting for me. We took a short helicopter ride over Stonehenge! The stones were very big, but they looked small from the sky. It was amazing. 所以這次旅行并非普通的旅行，對于Lingling 來說是一次奇妙的旅行。教師若關注這些關鍵信息，該語篇主題應該是“An Amazing Trip to Stonehenge”,圍繞Amazing 來探究這次旅行的奇妙之處，并設置“Share an amazing trip”的任務讓學生來記錄、分享奇妙之旅。

（四）脫離實際情況，單一化建構主題意義

由于教材篇幅限制，不能全面完整呈現相關主題傳遞的意義。如果教師只著眼于教材語篇，脫離實際情況來探究主題意義，導致主題意義建構單一化。

例如，在策劃《新標準英語》（一起） 五年級上冊Module 1 Unit 1 There wasn’t a clock 時，教師脫離實際情況，囿于語篇探究主題意義，最后提煉歸納的主題意義為“Changes make our life better”。而回歸生活實際，我們發現并不是所有的變化都會帶來好的結果，如果我們的城市一味犧牲更多的樹林和海域來建造更多的大樓，破壞生態環境，那這樣的變化好嗎？如果教師脫離實際情況，單一化提煉主題意義，不僅不利于學生辯證思維的發展，還會誤導學生建構不正確的價值觀。

二、促進有效建構主題意義的對策

（一）縱觀單元整體，逐層建構單課主題意義

單元整體教學要圍繞單元主題建立單元內各語篇子主題之間的關聯，搭建具有整體性和結構化特征的單元育人藍圖（課標解讀，2022）。小學英語教材以單元為單位進行編排，每個單元以主題統領各語篇，而單元內的語篇又分支為子主題。通過學習單元內的各語篇，逐層探究子主題及其意義，最后提煉、建構單元主題。單元是一種學習單位，是一個學習事件、一個完整的學習故事（崔允漷，2019）。通過完整的一個單元的學習，逐層探究主題意義，學生從樹立意識走向落實行為，再到形成態度，經歷了一次深刻、主動建構單元主題的過程。

在探究《新標準英語》（一起）六年級下冊Module 7 Unit 2 Helen Keller 單課主題意義時，教師應縱觀單元整體，瞻前顧后地去理解預設單課主題和主題意義。Unit 1 聚焦主題Great Chinese Takonauts，并將主題意義預設為偉大的中國航天員為中國航天事業做出巨大貢獻。在該主題和主題意義的引領下，教師將設計相關神州五到神州十四及其航天員的內容的教學活動，這不僅能復現，再運用所學的語言知識，還能使學生了解中國航天發展史，認識更多的偉大航天員，增強學生的民族自豪感。而在Unit 2 中聚焦子主題Model，將其主題意義預設為：像Helen Keller 那樣身殘志堅，充滿正能量，為殘疾人士做出貢獻的人就是值得大家學習和敬仰的模范榜樣。而在第三課時，其主題可以更具延伸性和遷移性，定為Great People 或Models around us（身邊的榜樣），其建構的主題意義為：不管是健全還是殘疾的人，不管是中國人還是外國人，只要充滿正能量，為國家、人類做出貢獻，對身邊的人產生積極的影響，他都是偉大的人或學習的榜樣。

基于單元整體視角探究主題意義，能使教師避免寬泛或狹隘地建構單課時主題及主題意義，而是有層級邏輯地去預設課時主題和主題意義，促進科學規劃分課時教學目標，設計指向探究主題意義的活動，促進建構課時主題意義和單元大觀念。

（二）依據語篇情境，準確建構主題意義

一切語言活動都離不開特定的條件和情境。因此，語言活動是社會環境下的產物，社會環境賦予了語言活動充分的意義（新課標解讀，2022）。相同的主題，在不同的語境中，賦予的含義和意義不盡相同。教師在探究主題意義時，不只是關注該語篇的主題是什么，還要關注該主題在什么情境中發生。

語篇內容發生的情境可以通過配圖、語言進行判斷。在一年級下冊Module 4 Unit 1 This is my head 這一課中，Panpan 拿著放大鏡在教小Panpan 認識身體部位，其中的放大鏡是語境中的重要信息，因為小Panpan 還不認識身體各部位，為了起到凸顯作用，Panpan 借助了放大鏡來教小Panpan，而并非兩個人在互相介紹身體部位。另外，從語言上也可進行判斷。教師應完整研讀語篇，而不是只關注“This is my... This is your... ”等核心語言，應整體分析該語篇內容發生的情境。當Panpan 教完小Panpan 后，最后兩幅圖中，小Panpan 是以單詞的形式進行重復：My face. My nose.My ear...說明小Panpan 是在牙牙學語階段，還不能用完整的句子表達，該語篇很清晰地展現了Panpan 在教小Panpan 認識身體部位的場景。當教師清晰認識了這樣的情境，在建構主題意義時才不會有偏差，才不會將本課的主題意義上升到“身體部位很重要，我們要保護身體部位”。

在正確解讀語篇情境之后，教師才能創設指向主題意義探究的情境鏈，促進學生準確建構主題意義：認識身體部位，初步了解人和熊貓身體部位的異同。

（三）聚焦關鍵信息，深度建構主題意義

語篇是主題意義的載體，主題意義是語篇意義的升華，比語篇意義更加深刻、凝練。主題意義往往不能直接在語篇中直接找到，需要教師從What、Why 和How 三個維度研讀語篇后，基于學情去理解和預設，并通過主題意義探究的過程逐步提煉、歸納和建構。在這個過程中，教師應善于從What、How 的維度去分析語篇主題和內容，語篇的文體特征、內容結構和語言特點，并解讀語篇是怎樣通過關鍵信息承載主題意義的。通常情境下，標題、句子開頭、句子結尾、文中的關鍵詞、核心圖片等都可以作為解讀主題意義的關鍵信息。

在《新標準英語》（一起）六年級下冊Module 3 Unit 1 I took some photos 這一課中，可以聚焦信件開頭句“I had a funny day”，來確定本課的主題“Daming’s Funny Day”，同時再次聚焦結尾句：We were angry and we were hungry with the ducks. 這兩句很明顯產生了矛盾點，教師可以聚焦這樣具有矛盾沖突的關鍵信息，深度探究主題意義，即雖然Daming 那天是很生氣的，但是回想起來還是很有趣的一天，進而提煉、建構主題意義：面對所發生的不如意的事，仍然保持樂觀積極的心態。

說話人或作者為了表達其意圖，會通過不同形式的語言、圖片等來傳遞信息。這些都是可以深度挖掘的關鍵信息，教師要先做到心中有數，才能設計相關問題、活動等引領學生深度挖掘主題意義。

（四）鏈接學生實際，多元建構主題意義

與單元主題對學生的外在影響不同，主題意義是學生內生的，而且是開放的、多元的。從建構主義角度而言，主題意義是在個人與文本、個人與他人、個人與自我的積極互動中主動建構形成的，因此具有很大的開放性和多元性（Lyons，2000）。

教師在探究主題意義時，應根據學生和語篇所處的時代背景、社會環境等進行多元解讀。仍以I took some photos 這一課為例。學生在筆者的課堂中，也提出了自己的看法，認為Daming 也不能盲目樂觀，應該在野餐前提前查好天氣預報，才不會出現野餐當天下雨，導致發生鴨子吃掉他們食物的囧境。學生說得很有道理，具有辯證思維。教師在探究主題意義時，不僅要尊重語篇，同時也要鏈接學生，依據學生的認知水平預設學生所思，才能多元建構主題意義，成就課堂精彩生成。

此外，同一語篇在不同的場景背景下，其主題意義指向也會有所不同。如前面談到Changes 一定會帶來美好的生活嗎？這是一個爭議性的問題，如果一味追求商業利益，以犧牲環境作為代價，那這樣的變化會給人們帶來災難。

教師只有具有多元解讀語篇的意識，才會思考如何通過多模態語篇，設計開放性問題等教學策略，讓學生多角度去感知、理解和探究主題意義，進而加深學生對主題的多元認知。

在2022 版新課標已頒布，但仍然延續使用舊教材的背景下，如何正確合理理解、預設和建構單元主題、單課主題和主題意義，對于當前一線教師，尤其是正在使用沒有明確單元主題指示的《新標準英語》（一起）教材的教師具有較大的挑戰性。教師在預設和建構主題意義時，應避免以上“四化”現象，從單元整體的視角正確理解語篇情境，聚焦關鍵信息，并走進生活實際逐層、準確、深度和多元建構主題意義，才能促進有效探究主題意義和育人目標的達成。